Uwaga o szkolnictwie państwowym – prof. F. Koneczny

Gdybym chciał zebrać w Polsce zwolenników tezy, że państwo nie powinno zajmować się szkolnictwem, wątpię doprawdy, czy doszukałbym się ich tylu, by nas było razem — dwóch. Szkoły państwowe, rządowe nauczanie, nawet wychowanie państwowe, stanowią dziś coś takiego, „co rozumie się samo przez się”; należy to do politycznego „umeblowania głowy“ Europejczyka kontynentalnego. Ani bym też zapuszczał się w polemikę o to bezpośrednio, z góry świadom doskonale, że szkoda byłoby czasu, boby nikt nie raczył użyczyć mi swej uwagi!

Ograniczając się do swego cechu historycznego, zastanowię się tylko nad pytaniem, skąd się wziął ten dzisiejszy stan rzeczy. Historyczny punkt widzenia zwykł służyć doskonale do ułatwienia orientacji w powikłaniach dnia dzisiejszego; może odda przysługę i w tym zagadnieniu.

Aż do wielkiej rewolucji francuskiej, biorąc sprawy na ogół, nie było innych szkół, jak tylko wyznaniowe. Od końca XVIII wieku chwieje się ta zasada, rewolucja ją obala, ale niebawem nastaje nawrót, trochę też kompromisu, i można by przedłużyć okres szkoły wyznaniowej, aż do roku 1848, gdzie nie gdzie nawet dłużej jeszcze.

Wiadomo, jako szkoły wszelkie były kościelnymi; tak było nie tylko „początkowo”, lecz aż do przełomu XVII a XVIII wieku. Aż do t. zw. reformacji nie było innych szkół, jak wyłącznie kościelne katolickie. Nie mogło być inaczej. Przez całe pokolenia nie uprawiali świeccy sztuki czytania i pisania, to też szkoła potrzebną była jedynie dla kandydatów stanu duchownego i nielicznych osób związanych ściśle z kościelnymi służbami. Stan taki był atoli tylko faktycznym; nigdy Kościół nie odmawiał miejsca w swych szkołach takiej młodzieży, która nie zamyślała poświęcić się służbie Bożej. Zdarzały się wyjątki chłopców chętnych do książki, choć niepragnących rzucać życia świeckiego; wyjątki zrazu niezmiernie rzadkie, potem coraz liczniejsze, aż w końcu ludzi piśmiennych było samych świeckich więcej, niż duchownych. Kościół sam, zachęcając do korzystania ze swoich szkół, prowadził i doprowadził do zeświecczenia nauki, sam już przedtem obmyśliwszy i określiwszy cały szereg nauk świeckich. Nie samą tylko teologię uprawiali kapłani średnich wieków, a w szkołach teologii nie nauczano, dopóki uczeń nie przeszedł długiego, siedmioletniego, kursu nauki świeckiej. Termin dopuszczalnego rozpoczęcia nauki teologicznej przesuwał się coraz bardziej, bo Kościół wymagał od kandydatów stanu duchownego coraz dłuższego oddawania się nauce świeckiej, zanim dopuścił ich do właściwego studium teologicznego. Coraz też bardziej i dłużej mogła była kształcić się w tych szkołach kościelnych młodzież mająca pozostać w życiu świeckim.

Przeważał żywioł świecki w szkołach niewątpliwie kościelnych w krajach zachodnich już od początku XV wieku; we Włoszech zdarzali się nawet nauczyciele świeccy. Wszystkie te szkoły były fundacji kościelnej, własnością hierarchii kościelnej, kierowane przez władze kościelne, choćby nawet jak największą przewagę miał był w nich żywioł świecki. To też używanie w tej materii wyrazów „kościelny“ i „świecki“ wymaga ciągłych wyjaśnień.

Uwolnimy się od tej służebności, a nie narazimy się na żadną niedokładność, jeżeli nazwiemy to szkolnictwo wyznaniowym. Czegokolwiek nauczano, w jakikolwiek sposób urządzano szkołę, zawsze musiała ona pozostawać w zgodzie z Kościołem, a więc dla pewności pod jego nadzorem, nawet w takim razie, gdy kosztami utrzymywania szkoły dzieliła się z Kościołem gmina miejska; i nie zmieniało się pod tym względem nic, gdy następnie gmina sama zakładała nowe szkoły własnym wyłącznie kosztem. Oddawano je pod kontrolę Kościoła, przyznawano Kościołowi władzę w szkole, gdyż nie pojmowano szkoły innej, jak tylko wyznaniową. Szkoła musiała ucznia utwierdzać w religii katolickiej i kształcić religijnie w kierunku katolickim.

W tej zaś szkole, ściśle wyznaniowej, nie udzielano nauki religii, jako przedmiotu szkolnego. Od tego było osobne nauczanie, zorganizowane przy kościele parafialnym, poza planem lekcji szkolnych. W szkole przejęty był atoli duchem religijnym wykład wszystkich przedmiotów, cała nauka świecka oparta była na podłożu katolickim. Nie było osobnego nauczyciela religii (katechety), lecz wszyscy nauczyciele nauczali religijnie. Wyuczanie prawd wiary i praktyki pozostawiano tedy proboszczowi i jego kapłańskim pomocnikom. Ten stan rzeczy staje żywo przed oczyma historyka, gdy odczytuje ustęp w ostatniej encyklice papieskiej, mianowicie gdzie Pius XI cytuje słowa Leona XIII o szkole katolickiej: „Konieczną jest rzeczą, by nie tylko w pewnych godzinach wykładało się młodzieży religię, ale by całe nauczanie tchnęło duchem chrześcijańskiej pobożności“[i].

Bezpośrednie nauczanie religii, jako oddzielnego przedmiotu szkolnego, zaczyna się dopiero od rewolucji religijnej XVI wieku. Ponieważ nie wyobrażano sobie innego nauczania, jak tylko religijne, a zatem protestanci i w ogóle wszelacy katolicy musieli wystarać się o własne szkoły, również wyznaniowe, lecz w przeciwnym działające kierunku. Dlatego właśnie powstawały osobne nowe szkoły protestanckie, ponieważ szkolnictwo wszelkie było i pozostawało nadal ściśle wyznaniowym. Trzymano się też we wszystkim, co dotyczyło szkolnictwa akatolickiego, tradycji i doświadczenia, zebranych w katolickim szkolnictwie, tak dalece, iż ustanawiano nawet dozory religijne, zwrócone tym razem przeciwko katolicyzmowi.

Nastawała powszechna walka wyznaniowa. Rzecz prosta, że w tym stanie rzeczy w katolickiej szkole uczono wychowanka, żeby się nie stał protestantem, w protestanckiej zaś, żeby nie był „papistą”. Odtąd stawało się nieodzownym nauczanie w samejże szkole bezpośrednio poglądów religijnych danego wyznania. Przypomnijmyż sobie, jak w Polsce roiło się od rozmaitości szkół wyznaniowych, bo się roiło od sekt.

Ale si duo faciunt idem, non est idem! Niby tak samo wyznaniowe, a jednak nie to samo! Różnice miały okazać się jaskrawe i szkoła akatolicka miała wnet stać się instytucją państwową. Zaczęło się to i miało swe źródło w kwestii, gdzie i przy kim jest moc autentycznego interpretowania samychże artykułów wyznaniowych. Przedtem zagadnienie tego rodzaju nie istniało; każdy żak wiedział, że na to jest Stolica święta w Rzymie. Gdyby była mogła powstać przed rewolucją religijną kwestia o najwyższe zwierzchnictwo nad szkołami całego świata katolickiego, nie byłby nikt wskazał nic innego, jak papiestwo, ale takiej kwestii nikt nie poruszał. Powstała ona dopiero wtedy, gdy chciano oderwać się od papiestwa; natenczas trzeba było obmyśleć zwierzchność nową także szkołom. Wtedy dopiero katolicy, zmuszeni niejako, przystąpili do dokładniejszego określenia stosunku Kościoła do spraw szkolnych.

Nie potrzebowali katolicy niczego wymyślać, tylko określić, zdefiniować to, co zawsze istniało i stale było praktykowane. Lecz katolicy musieli szukać wyjścia dla siebie, ustanowić coś dotychczas nieistniejącego, wymyśleć najwyższą swego szkolnictwa zwierzchność i powagę. Sprawa stanowiła cząstkę sprawy większej, mianowicie poszukiwania ogólnej zwierzchności wyznaniowej, i poszła też tym samym torem. Sekty żadnej ogólnej wspólnej najwyższej powagi nie obmyśliły, bo obmyśleć nie mogły i nie wytworzyły żadnego, że użyję dzisiejszego wyrażenia, ogólnego bloku akatolickiego.

Sekciarstwo tak dalece się rozdrobniło, iż nie każdą sektę stać było na utrzymywanie własnych szkół i od tego właśnie zaczyna się upadek wielu sekt.

Sekta bez szkolnictwa wyznaniowego stawała się w oczach ówczesnych pokoleń czymś absurdalnym i skazaną była na upadek. Wszelkie zrzeszenie religijne, niemogące współzawodniczyć szkołami, wycofywało się tym samem na dalszy plan, nie biorąc udziału w walce wyznaniowej, słabnąc, dając coraz słabsze oznaki życia, niezdatne do propagandy, ulegając zapomnieniu, wegetując wreszcie na uboczu ruchu dziejowego. Wyznanie bez szkoły wyznaniowej schodziło z widoku gdzieś w ciemny kąt.

Tym się tłumaczy gorliwość i ofiarność sekciarzy na szkoły. Wysilano się na szkolnictwo i wiedziano, czemu tak trzeba robić. Czyż jednak było to możliwe, żeby każda sekta zebrała się na własne szkoły, nawet przy największej ofiarności? I tu zaczyna się działanie ekonomicznego podłoża sekt akatolickich. Ubogie nie mogły się utrzymać. Spory religijne pomiędzy nimi stawały się coraz zawziętszymi, a rozstrzygane były coraz bardziej pieniądzem; te sekty, bowiem, które nie posiadały wyznawców zamożnych, poznikały, będąc pozbawione własnego szkolnictwa. Im sekta zamożniejsza, tym więcej miała szans, że się utrzyma. Oni sami nie zdawali sobie z tego sprawy, ale takim był historyczny bieg tych spraw.

Oni sami wysilali się tylko na szkoły i trzymali się ich kurczowo, szukając wszędzie, gdzie tylko się dało, środków finansowych do tego celu. Gdy się powiodło uzyskać zasiłki od panującego, chwytali się tego oburącz. Przez subwencje na szkoły stawał się niemiecki Landesherr sekty dobrodziejem, patronem, następnie zwierzchnikiem. Utrzymały się przy siłach i w zwartej organizacji te tylko sekty, do których przystąpili panujący, bo inne nie rozporządzały należytymi środkami finansowymi. Gdy zaś zwaliło się na Niemcy przez wojnę 30-letnią powszechne zubożenie, wykluczonym było, iżby na horyzoncie dziejów utrzymać się mogła przy wpływach sekta, nieczerpiąca środków materialnych z mieszka państwowego, mianowicie na swe szkolnictwo.

Tędy więc, poprzez szkoły, droga do panowania świeckiej władzy nad sektą. Protestantyzm odciął się cywilizacyjnie od Kościoła tym, że nie zamierzał w cale wszczynać walki o stosunek Kościoła do państwa, lecz stawał się ciągiem dalszym tradycji bizantyńsko-niemieckich, uznając zwierzchnictwo państwa w dziedzinie kościelnej. Taki przebieg sprawy przyśpieszyła i drogę mu torowała kwestia o utrzymanie szkolnictwa.

O wolności wyznań nie było mowy. Prowadzono wojnę 30-letnią nie o równouprawnienie, lecz o to, by zwycięzca mógł wytępić zwyciężonych. Ponieważ nie było zwycięzcy ogólnego, na całe Niemcy, lecz w rozmaitych krajach niemieckich rozmaity był wojny rezultat, przyznano prawo tępienia tej stronie, która w danym kraju była górą, oto zasada: cuius regio, illius religio, przyznająca innowiercom prawo do emigrowania w poszukiwaniu sobie panującego tegoż wyznania, lecz wykluczająca tolerancję na miejscu.

Panujący decyduje o wyznaniu i szkolnictwie, które wciąż pozostaje wyznaniowym. „Landeskirche“ staje się instytucją państwową, której celem zasadniczym utwierdzać panowanie danej dynastii. Jak niegdyś zanikały sekty uboższe, podobnież po pokoju westfalskim rozpocznie się niebawem proces zanikania uboższych państewek. Zwolna, stopniowo, lecz stale, będą się te sprawy rozwijać ku temu, by dynastii z protestanckich najzamożniejszej zapewnić naczelne stanowisko. Hegemonia Prus tą drogą się przygotowuje. Prusy mogą najwięcej łożyć na szkolnictwo; trzeba przyznać, że łożyć chciały i czyniły to chętnie.

Podczas kiedy katolickie państwa posiadały gęstą sieć szkół zakonnych, protestanckie ograniczone były do funduszów publicznych świeckich, gminnych i coraz bardziej do państwowych. Siłą rzeczy bez uprzedniej tendencji, wyłania się w protestantyzmie szkolnictwo państwowe, bez czego kraje katolickie mogły się doskonale obejść dzięki zakonom nauczającym. To też zrazu była szkoła państwowa środkiem walki przeciw katolicyzmowi, bo nie przestawała być szkołą wyznaniową protestancką.

Teoretycznie ujął kwestię szkolnictwa państwowego pierwszy Althusius w swej Politica methodice digesta (1603). Państwo, piastujące władzę także nad wyznaniem obowiązane jest gwarantować temuż panującemu wyznaniu prawowierność mieszkańców. Rozumowanie jakby wprost z dawnego Bizancjum! Państwo ma, więc, obowiązek dbać o prawowierne wychowanie młodzieży, a zatem musi szkolnictwo wziąć w swoje ręce. Szkolnictwo to musi być ściśle wyznaniowym.

Mamy tu do czynienia z jednością zwierzchności kościelnej a świeckiej, uzyskaną w ten sposób, iż państwowa stanowi zarazem kościelną. Szkolnictwem kieruje państwo, jako zwierzchność kościelna.

Komuż ma przypaść szkoła w razie oddzielenia władzy kościelnej od świeckiej państwowej?

Dawny dualizm władz powinien był (sądząc logicznie) wracać, odkąd rzucono hasło tolerancji wyznaniowej. Locke głosił, że wszystkie wyznania muszą uzyskać całkowitą niezależność od państwa. Pozostało to atoli formułką teoretyczną.

Jeszcze długo po śmierci Lockego († 1703) miała zasada poddania religii państwu nie tylko trwać, lecz szerzyć się coraz bardziej, docierając także do państw katolickich. Józefinizm jest przeniesieniem stosunków protestanckich „Landeskirchen“ na grunt katolicki, powiedzmy ściślej: polityczno-katolicki. Władcy katoliccy nie chcieli być mniej absolutnymi panami od protestanckich. Liczni pisarze polityczni zaczęli wzrost potęgi państw akatolickich wyjaśniać tym właśnie, że tam nie ma żadnej drugiej władzy równorzędnej, mianowicie kościelnej, że kościół stanowi tam instrumentum status, przyczyniając się do wzmocnienia państwa. Habsburgowie, nie chcąc być stroną w Rzeszy państwowo słabszą, poszli do pruskiej szkoły po wzory. Odkąd Józef II (1780—1790) wmieszał państwo nawet do wewnętrznych urządzeń kościelnych, musiała władza świecka przez samą konsekwencję przywłaszczać sobie coraz bardziej prawo absolutne także wobec szkolnictwa katolickiego. Za edyktem tolerancyjnym (1781) nie następował, bowiem, w krajach habsburskich dualizm władz w zasadzie sobie równych; robiono przeciwne temu posunięcia wbrew wszelkiej logice, i dlatego reformy Józefa II nie dały się utrzymać, sprzecznymi będąc z wymogami rzeczywistego życia. Przez tolerancję rozumiano długo jednakową zawisłość każdego wyznania od państwa.

Ideał Lockego nie miał się też nigdy spełnić w całej pełni. Gdyby wszystkie wyznania miały być jednakowo całkiem niezależne od państwa, musiałoby też każde z nich utrzymywać własne wyznaniowe szkolnictwo z własnych funduszów, nie oglądając się na pomoc państwa. Innymi słowy: wszelka ingerencja państwa w dziedzinie szkolnictwa musiałaby całkowicie ustać. Ale zasada, wyrażona najpierw w Wiedniu w słowach: die Schule ist ein Polificum, nabrała cech po prostu dogmatu politycznego na całym kontynencie europejskim. Żaden rząd nie chciał stać się słabszym! Wierzono zaś coraz mocniej, że siłę czerpać można przede wszystkim ze szkoły, a zatem czerpać ją trzeba i nie należy wycofywać się od źródeł mocy.

Tym poglądem tłumaczy się, dlaczego w państwach katolickich nie zmierzano ku dawnemu średniowiecznemu dualizmowi władz, chociaż szkoły pozostawiano zakonom, i trwano jeszcze wciąż przy zasadzie szkoły wyznaniowej. Władza świecka rozszerzała coraz bardziej swą kontrolę nad tymi szkołami.

Tu należałoby wciągnąć pewien moment z dziejów pedagogii, mianowicie pojawienie się ślepej prawdziwie wiary we wszechmoc szkoły, jako instytucji wychowawczej. Od Metternicha do Mazziniego wszyscy wierzą jednakowo a mocno, że przyszłość zależy wyłącznie od wychowania w szkole, a zatem, „kto włada szkołą, do tego należy przyszłość.“ Za daleko wiodłoby dochodzenie, skąd się wzięło to zapatrywanie, arcynaiwne, i wykazanie, że jest ono naiwnością. Muszę się ograniczyć do faktów.

Zbliżały się coraz bardziej poglądy na szkolnictwo w państwach katolickich do poglądów protestanckich. Żałowano coraz częściej w sferach rządowych, że istnieje w państwie tyle szkół zakonnych. Co przedtem wychwalano, jako ulgę dla państwa, poczęło uchodzić za kamień u nogi, hamulec przeciw rozwojowi mocy państwowej.

Na tle takiej ideologii zaszedł fakt, mający niezmiernie ułatwić ostateczną przemianę szkolnictwa w politicum, a więc w dziedzinę zastrzeżoną dla państwa: kasata zakonu Jezuitów, właściciela lwiej części szkół we wszystkich państwach katolickich. Szkoły te utrzymywały się z własnych funduszów, administrowanych przez Zakon oddzielnie i dzięki temu były faktycznie niezależnymi od władz państwowych. Ale dlatego były cierniem w oku nie tylko u wszystkich wrogów Kościoła, ale też wszystkich zwolenników t. zw. światłego absolutyzmu, który zmierzał od początku konsekwentnie do tego, by całe życie społeczne oddać pod władzę państwa, a więc przede wszystkim szkoły, mające systemowi temu zapewnić wiecznotrwałość.

Starania o kasatę Jezuitów wypływały przede wszystkim z ochoty objęcia ich szkół przez państwo. Zważmyż, że nie przysparzało to żadnych kosztów skarbowi państwowemu, bo brało się te szkoły razem z ich funduszami.

Zaczęło się to od Portugalii w r. 1759, po czym nastąpiła kasata we Francji r. 1764, w Hiszpanii 1767, zanim doszło do ogólnej w 1773 r. Setki i setki najlepszych szkół stawały się zakładami państwowymi. Nie sposób było dostarczyć nauczycieli świeckich w takiej ilości, to też zostawiało się bardzo często ex-jezuitów na miejscu; ale to mógł być tylko stan przejściowy, boć nie było nowicjatów; a chociaż potem nastąpiła w r. 1814 restytucja Zakonu, nie przyśniło się nikomu, żeby im restytuować dobra i fundusze.

Na rok przed kasatą we Francji, kiedy kasata była wtedy już przygotowywana, wystąpił Ludwik Chalotais z memoriałem do parlamentu Bretanii (przy którym był prokuratorem): Essai d’ éducation nationale ou plan d’ études pour la jeunesse. Mocno przekonany, że z pomocą odpowiedniej nauki i wychowania da się „w ciągu niewielu lat zmienić obyczaje całego narodu“, wysnuwa z tego wniosek, że wychowanie szkolne należy do fundamentalnych praw i obowiązków państwa, jako najistotniejszy czynnik więzi państwowej, a zatem państwo nie może pozostawić szkolnictwa w ręku czyimkolwiek, lecz musi samo organizować i doglądać szkoły. Wszystko, cokolwiek pozostaje w związku ze szkolnictwem, musi być zawisłe wyłącznie od państwa. Memoriał ten dał hasło do monopolu szkolnictwa państwowego. Szybko przyłączały się do niego coraz liczniejsze głosy.

Sławny Turgot wymaga już urzędu do kierowania publicznym wychowaniem, conseil de l‘ instruction nationale, któremu podlegałyby wszelkie zakłady szkolne, od elementarnej nauki aż do akademickiej. Z pomocą odpowiednich podręczników szkolnych winno państwo wpływać na umysły młodzieży, wpajając poczucie obowiązków względem państwa; to też w każdej parafii musi powstać szkoła, w której uczono by rzeczy początkowych, a obok tego jeszcze udzielałoby się „nauki moralnej i społecznej“; albowiem „nauka religii nie wystarcza do przestrzegania moralności“.

Spodziewano się cudów po odpowiednio obmyślonym nauczaniu! W owym memoriale, przedstawionym przez Turgota królowi w r. 1775, czytamy takie słowa: „Wychowanie obywatelskie, udzielane w całym państwie przez urząd oświatowy, rozumne książki wydawane przez tę władzę, a według których nauczać będą wszyscy nauczyciele, sprawią więcej od zgromadzeń i prac reprezentacji lokalnych, iżby wytworzył się lud wykształcony a cnotliwy… Krótko mówiąc, Wasza Król. Mość miałaby po upływie niewielu lat jakby nowy naród i to pierwszy wśród narodów“… Po upływie niewielu lat! Co za pojęcia o potędze szkoły!

Zawsze a zawsze przed rewolucjami występuje mocna wiara w ustawy i w wychowanie z pomocą szkoły rządowej. Tłumaczę sobie ten szczególny związek w ten sposób, że wiara w sztuczne środki, wiara w możliwość wytworzenia nowego życia zbiorowego „w niewiele lat” za pomocą przepisów i podręczników szkolnych wiedzie do rewolucji, wytwarzając typ człowieka papierzanego, oderwanego od życia rzeczywistego, niemającego o niczym pojęcia a normującego wszystko, a więc wszystko wykoślawiającego. Bo gdy raz przyjmie się wiara, że w „niewiele lat“ da się wytworzyć naród, cudo, pełen mądrości, cnoty i szczęścia, toć narzuca się postulat, żeby użyć choćby gwałtu, byle to osiągnąć.

Konstytucja z r. 1791 obwieszcza, co następuje: „Utworzy się i urządzi publiczne nauczanie, wspólne dla wszystkich obywateli i bezpłatne“. Ażeby to wykonanym było systematycznie, przedstawia Condorcet w roku następnym zgromadzeniu prawodawczemu kompletny plan organizacyjny. Proponuje pięć stopni szkolnictwa, a na każdym stopniu, od początkowej szkółki, wszędzie ma się nauczać „moralności i polityki“, bacząc, by rozwijać przede wszystkim rozum („former d’ abord la raison”). Moralność oprze się tedy na myśleniu, jako na gruncie stałym, a nie na mniemaniach chwiejnych, a zatem nie na wierzeniach religijnych. Tu już wyraźnie powiedziano, o co chodzi; szkoła państwowa potrzebna jest do walki z Kościołem. Oświadcza też Condorcet na końcu swego projektu, że powszechne nauczanie, odpowiednio urządzone, ma uwolnić lud od potrójnego zła: od niewoli, od panowania prawników i księży.

W Niemczech pojawia się najstarszy projekt osobnej władzy oświatowej w r. 1766. Martin Ehler ogłasza wtedy drukiem (w Altonie i Lubece) swe Gedanken von den zur Verbesserung der Schulen notwendigen Erfordernissen, projektując władzę kolegialną z pięciu członków, powołaną do nadzoru nad całym szkolnictwem, a niezawisłą od konsystorza (protestanckiego), lecz podległą tylko „najwyższej władzy krajowej“, a zatem władcy kraju lub osobie przez niego wyznaczonej.

Podjął te myśl słynny Basedow w r. 1768 w swej Vorstellung an Menschenfreunde. Domaga się również, by do kierowania szkolnictwem powołać kolegium w administracji państwowej, żeby zerwać z tym, że „osoby duchowne uważają to raczej za sprawę kościelną, niż za państwową”. Głosi też i poucza, jako wychowanie i nauczanie, szkoły w ogóle „stanowią najpożyteczniejsze i najniezawodniejsze narzędzie, żeby państwo całe… uszczęśliwić i w szczęściu utrzymać„. Basedow wystąpił już z żądaniem, by państwo rozciągnęło też dozór nad szkołami prywatnymi.

Od Basedowa też wyszedł pomysł szkoły „międzywyznaniowej”. Szkolnictwo publiczne, państwowe, powstaje z podatków uiszczanych przez obywateli wszelkich wyznań, a zatem musi być dostępne dzieciom również wszystkich wyznań. Udziela się jednak nauki religii „panującej” w danym kraju; dzieci innych wyznań nie potrzebują tych lekcyj słuchać. Bądź, co bądź zrobiony już był wyłom w zasadzie szkoły wyznaniowej, a hasło wyszło od protestantów Niemiec północnych.

Pruski „Landrecht“ z r. 1794 oświadcza: „szkoły i uniwersytety są zakładami państwowymi… Zakłady tego rodzaju wolno tworzyć tylko z uprzednią wiedzą i za zezwoleniem państwa”[ii].

Na czele opozycji przeciw „upaństwowieniu“ szkolnictwa stanął nie byle kto, sam Wilhelm Humboldt. Lecz oto coś niezmiernie charakterystycznego dla umysłowości pruskiej: Humboldt został zwierzchnikiem władzy oświatowej i sprawował ten urząd przez 16 miesięcy w latach 1809 i 1810… przeprowadzając upaństwowienie!

Rozstrzygnął tę kwestię ostatecznie J. G. Fichte oświadczając się wręcz za monopolem państwowym co do szkolnictwa. W swoich Reden an die deutsche Nation (1808) zapędza się aż tak dalece, iż kwestionuje prawo wychowawcze rodziny. Albowiem rodzina rzadko kiedy dorasta do tego zadania, a zwłaszcza dzieci ludności roboczej mogą być przez swe otoczenie domowe „ściągane w dół“ i natrafiać na niepokonalne przeszkody „we wolnym wzlocie w świat myśli“. Trudno się tu oprzeć wrażeniu, jako od tego krok już tylko do odbierania dzieci rodzicom i do wychowania falansterskiego. Rzeczywiście też Fichte chciałby urządzić szkołę „Nationalschule“, która stanowiłaby zarazem „małe państewko ekonomiczne” sama dla siebie, bo utrzymywałaby się z pracy swych wychowanków; a jeśli subwencja państwa nieodzowna, należy dbać o to, żeby dzieciom się zdawało przynajmniej, że naprawdę one swymi zarobkami szkołę utrzymują! A szkoła jest obowiązkowa, pod przymusem. Państwo, „jako opiekun małoletnich, ma najzupełniejsze prawo, żeby ich nawet zmusić do ich dobra”.

Nie zrobiono tych falansterów dziecięcych w Niemczech, a nawet sam pomysł uległ zapomnieniu. Warto go stwierdzić i w pamięci już utwierdzić, bo czyż nie widzi się tu całej tej równi pochyłej, która skończyła się dopiero… w Rosji bolszewickiej? Skoro raz przyzna się państwu monopol wychowania, w konsekwencji wychyla się na horyzoncie „reform społecznych“ odjęcie rodzicom praw do dzieci, a wreszcie i hasło zniesienia więzi rodzinnej.

Monopol atoli nie pozyskał sobie opinii wybitniejszych pedagogów. Sprzeciwili mu się najwybitniejsi, jak Niemeyer i Herbart, jakkolwiek określają nader rozlegle prawa państwa wobec szkolnictwa. „Państwo ma rozkazywać, powiada Herbart, a szkoła być posłuszną; czego więc państwo nie chce tolerować, tego musi szkoła unikać”. Mieści się w tym ostry dozór państwowy nad szkołami prywatnymi, którym zostawia się wolności niewiele ponad wolność łożenia kosztów, ale bądź, co bądź nie przyznano państwu wyraźnego monopolu. Ale kwestia ta należy do „wiszących w powietrzu“.

Można powiedzieć, że cała sprawa stanęła na tym, jak ją określił Adolf Diesterweg (1790—1866). Państwo winno się starać, by młódź była zdatna do „wykonywania praw i obowiązków obywatela“, a zatem musi rozporządzać w tym celu własnym szkolnictwem państwowym. Państwowa władza oświatowa ma rozstrzygać o planach naukowych, o metodach, tudzież o całym ustroju szkolnym.

A zatem istnieje pedagogia państwowa? Trudno się oprzeć temu wnioskowi, i nikt też z tamtego obozu nie przeczy, że państwowa władza oświatowa ma decydować, jaki system pedagogiczny, czy jaki kompromis systemów wprowadzić do szkolnictwa.

Przekonania te określił najlepiej Schleiermacher (1768—1834), gdy w swej Erziehungslehre obwieścił krótko i węzłowato:… „dass der Einzelne fur einen besiimmten Staat zu erziehen się”[iii]. Wyrzekł to w czasie, kiedy Niemcy były rojowiskiem państw i państewek. Każde z nich miało prawo urządzać szkolnictwo według swych wymagań, stosownie do potrzeb „państwa“, t. j. dynastii czy biurokracji lub dworskiej kliki, bo tak pojmowano państwowość w Niemczech za czasów Schleiermachera. A powiedział wyraźnie: „fur einen bestimmten Sfaaf”[iv], a zatem wychowanie czyni zawisłym od rodzaju państwa, gdyż nie dla jakiegoś ogólnikowego, lecz dla pewnego państwa, dla tego a nie innego państwa, odbywa się państwowe wychowanie młodzieży.

Oczywiście, władza państwowa nie może postępować inaczej. I do dnia dzisiejszego obowiązuje ta teza Schleiermachera. Czyż może być w tej ideologji inaczej? Każde państwo wychowuje młodzież dla siebie, a więc po swojemu; systemu jednako sposobnego dla wszystkich państw nie wymyślono, i zapewne ani Liga Narodów tego nie dokona.

Śledźmy dalej bieg faktów:

Katolicka Austria ścieśniała coraz bardziej swobodę szkolnictwa zakonnego (pod najrozmaitszymi pozorami postępu pedagogicznego), ale aż do r. 1867 jeszcze szkolnictwu temu pozwalano zwalniać skarb państwowy od lwiej części wydatków na szkoły. Od tego roku rozpoczyna się pospieszne doganianie protestanckich Niemiec, szkolnictwo staje się szybko świeckim, a Kościołowi pozostawiono tylko nauczanie religii w szkołach. Ludowa szkoła powstała w r. 1787, pozostała pod ogólnym nadzorem Kościoła aż do roku 1869, po czym przeszła pod zwierzchni dozór państwa i podlegała niemal z roku na rok, coraz bardziej wzrastającej ingerencji władz publicznych autonomicznych, lecz w ramach przez państwo oznaczonych[v].

We Francji Napoleon uznał szkolnictwo za przynależność państwa. Od tego były szkoły, żeby sławić cesarstwo i budzić do dynastii napoleońskiej przywiązanie w młodzieży! W dekrecie z dnia 17 marca 1808 ogłosił, jako „szkolnictwo powierzone jest w całym państwie jedynie i wyłącznie władzom rządowym. Nie wolno założyć żadnej szkoły ani jakiegokolwiek zakładu poświęconego nauczaniu bez zezwolenia kierownika państwowej sieci szkolnej, ani też poza nią“. Szkoły ludowe były wprawdzie utrzymywane przez gminy, lecz musiały się trzymać przepisów rządowych; kierunek szkolny szedł z góry. Kler parafialny uczestniczył w dozorze nad szkołami początkowymi, przynajmniej wykluczono, więc tendencje antyreligijne.

Za restauracji biskup (de Frayssinous) został nawet ministrem oświaty; w nauczaniu religii Kościół nie był niczym krępowany, ale zasadę monopolu państwowego utrzymano. Podobnież po przewrocie z lipca 1830. Nowa ustawa z r. 1833 (za ministerstwa Guizota, protestanta) przyznała proboszczom nadzór nad nauczaniem religii w szkołach. Przeciwko monopolowi państwa opozycji zasadniczej nie było.

Dopiero po rewolucji 1848 roku zdobyto się na żądanie wolności nauczania. Ustawa z r. 1850 uznała swobodę i całkowitą niezależność szkół prywatnych[vi].

Poczyna się wznowiony rozwój szkół zakonnych; niebawem szkolnictwo początkowe znalazło się przeważnie w ręku kleru, a średnie w znacznej części. Szkoły te lepsze były od rządowych, wzbudzały w rodzicach więcej zaufania, a przy tym wypadały taniej i zwalniały gminy od podwyższania podatków, poprzestając na subwencji, zazwyczaj bardzo skromnej. Agitacja antykościelna zaczęła po pewnym czasie używać argumentu, jako wolność nauczania wiedzie do faktycznego monopolu kościelnego. Prawdziwie zbliżała się Francja znów do szkoły wyznaniowej, bo w szkołach francuskich prowadzono naukę religijnie.

Przeciwko temu, religijnemu tłu szkół rozpaliła się agitacja. Hasło rozdziału Kościoła od państwa służyło za pokrywkę ustawodawstwu antykatolickiemu, a zaczęło się to od spraw kościelnych. W r. 1882 wyszła nowa ustawa, wprowadzająca ów „rozdział“ w ten sposób, że nauczanie religii wykluczono ze szkół państwowych ludowych, wprowadzając zarazem przymus uczęszczania do tych szkól, a nęcąc rodziców bezpłatnością nauczania. Wolno było nauczać religii poza szkołą, co też oczywiście zorganizowano i tą furtką utrzymała się nawet większa część szkół zakonnych. Ale dzieci musiały być zapisywane do szkoły państwowej, a zależało to od stosunków lokalnych, co władza chciała wysnuć z tego: czy pomagać zakonnikom, czy też im szkodzić. Nauczyciele duchowni zaczęli się garnąć do egzaminów rządowych nauczycielskich, a opinia ludności była podzielona. Ostatecznie powszechne wzmożenie się socjalizmu doprowadziło do radykalnego środka: wygnanie zakonów. Nie posunięto się wszakże do zupełnego zniesienia szkół wolnych, chociaż koła sekciarskie domagają się ich kasaty, t. j. przeprowadzenia zasady tak zw. szkoły jednolitej.

Za francuskim przykładem szły długo Włochy. Najstarsza państwowa ustawa szkolna wyszła w królestwie Sardynii w r. 1859; w Hiszpanii datuje się szkolnictwo państwowe od r. 1857. W Anglii ustanowiono nadzór państwa nad średnimi szkołami w r. 1864, ale planów szkolnych to nie tyczyło i dotychczas nie tyczy. Państwo kontroluje tylko uczciwość administracji szkół prywatnych i nic więcej. Jak wiadomo, angielskie szkoły średnie odznaczają się wielką rozmaitością. Początkowe nauczanie pozostaje w ręku gmin, a obok tego ma wolne pole szkoła prywatna. Państwo zajęło się szkolnictwem ludowym o tyle tylko, iż pomiędzy r. 1870 a 1880 wydano szereg zarządzeń, zmuszających posyłać dzieci do szkoły, lecz do jakiejkolwiek, według woli rodziców; można urządzić szkołę we własnym domu. Istnieje, więc przymus szkolny z wolnym wyborem szkoły[vii].

Oto przegląd najważniejszych faktów. Na całym kontynencie posługiwano się upaństwawianiem szkół, ażeby wyrządzać szkodę Kościołowi; nie o szkołę chodziło właściwie, lecz o podkopywanie wiary. Z ołtarzem walczono, a szkoły używano za narzędzie. Olbrzymie brzemię nałożono na państwo i narzucono mu tysiączne kłopoty bez końca, zaogniono walkę stronnictw do nieznanego przedtem stopnia, zarzucając politykę państwową całym stosem powikłań, które powinny być rozwiązywane poza organizacją państwową i poza polityką, a których państwo rozwikłać nigdy nie zdoła; to też coraz cięższym staje się to brzemię, w organizacji państw coraz więcej niesnasek, poplątanych beznadziejnie; więc coraz częściej nie rozwiązuje się węzłów, lecz się je przecina.

Sprawa szkolna zawieruszyła życie państwowe. Upaństwowienie szkolnictwa miało wzmocnić fundamenty i ściany państw, w rzeczy zaś samej przyczyniło się wielce do osłabienia więzi państwowej. Powierzchnię ścierania się powiększono przez to ogromnie, i tym samem zwiększono możliwość zamieszek, rozruchów, zwad krwawych, słowem: zrobiono wiele, by osadzić państwa na wulkanach. Spory o szkołę dopomagają wielce do powszechnego roznamiętnienia, bo dotyczą życia rodzinnego zarazem; wszak tu chodzi o dzieci! Do każdej rodziny z osobna wsiąkają te spory, nie pominą nikogo, nie pozostawią żadnego ogniska domowego w spokoju. Powszechność nauczania państwowego stanowi doskonałą gwarancję powszechnego roztrzęsienia życia.

Osądzanie spraw wszelkich winno zależeć od tego, na jakim one osadzone są kierunku. Wszystko znajduje się przecież na jakiejś linii kierunkowej! Kto nie jest pewny, co to za kierunek w danym wypadku, niechaj linię przedłuży, a dowie się dokładnie; kierunek da się wtedy określić ściśle. Przedłużmy tedy tę linię, na której znajduje się monopol państwowej szkoły początkowej, zaliczając do monopolu także istnienie szkól prywatnych, tolerowanych pod tym warunkiem, że będą takie same, jak rządowe, przedłużmy! Od jakiego więc wieku dziecko musi podlegać państwowemu wychowywaniu? Od siódmego roku życia? Może od szóstego? Przedłużajmy linię dalej w tym kierunku! A czemuż to „przedszkole“ ma być zwolnione od ingerencji państwa? it. d., it. d., aż dojdziemy do państwowych freblówek, i dalej do państwowych nianiek, do odbierania dzieci rodzicom.

Wszystko to dla dobra dzieci! Czyż dziecku nie lepiej w obszernej świetlicy, przy pełnej łyżce, na której dokładnie odważono przypadające do spożycia białka, witaminy i pepsyny i t. p., niż w ciasnej izbie ubogich rodziców, przy żywieniu niepełnym i nieregularnym? Rządowa niania będzie egzaminowaną i koncesjonowaną, gdy tymczasem rodzona matka nie zna ani jednego traktatu pedagogicznego! Czyż nie spotykamy się już z taką argumentacją?

Państwowy monopol szkolnictwa znalazł się tedy (zapewne wbrew woli wielu z adherentów) na linii podkopywania nie tylko Kościoła, lecz zarazem rodziny. Jedno łączy się z drugim.

Jeżeli powiedzie się wywalczyć na powrót pełne prawo rodziny do wychowywania dziecka według zdania rodziców, odnajdą się samą siłą rzeczy prawa Kościoła.

Gdy się zbyt daleko zapędziło w pewne stosunki, choćby się spostrzegło, że zawrócić trzeba, nawrót nie może być gwałtowny i dokonywany bezwzględnie, boby to groziło wykolejeniem wozu życia publicznego. Trzeba nawracać z rozsądkiem, który zawsze ostrzega przed zmianami nagłymi, zbyt radykalnymi, nawet wtedy, gdy ze złej drogi chcemy nawracać na dobrą. Taką już jest natura ludzka, iż nie znosi bezkarnie żadnych… przewrotów.

Zważmy też inną jeszcze okoliczność, nieodłączną od ludzkiej natury. Zła wola, pozostawiona sama sobie, nie zdziała nigdy nic trwalszego, niczego na większą skalę ni na dłuższą metę, gdyż nie posiada mocy twórczej. Zła wola musi obałamucić ludzi dobrej woli i użyć ich do swoich celów, zdoławszy ich przekonać, że są dobre. Dopiero udział obałamuconych ludzi dobrej woli w sprawie złej, może złu zapewnić zwycięstwo. Tak było w całej znanej nam dotychczas historii powszechnej i tak jest za dni naszych! Słusznie powiedział ks. Walerian Kalinka, że w sprawach publicznych bez porównania więcej zła wychodzi od ludzi dobrych, lecz niemądrych, niż od złych. A zatem najgorsza sprawa musi mieć w sobie jakąś choćby przygodną naleciałość dobrą, jeżeli ma zwyciężyć.

Upaństwowienie szkolnictwa nie byłoby się tedy dokonało, gdyby nie było miało jakiejś dobrej strony, z której by je można przedstawiać jednostronnie ludziom dobrej woli. Państwo stać na większe wydatki, niż gminy, a tym bardziej, niż drobniejsze zrzeszenia rodziców, pragnących utrzymać szkołę. Upaństwowianie równoznaczne bywało z pomnożeniem ilości szkół, często także z podniesieniem ich jakości. Kogoż stać na tyle, co państwo? Nie mówi się oczywiście o tym, że państwo jest zasobne w środki na szkolnictwo, bo pozabierało dobra kościelne, zagarnęło fundusze jezuickie, a w niektórych państwach w ogóle zakonne… Zresztą, co tu wspominać i wypominać! Nie odda, bo gdyby nawet chciało zwrócić, co zabrało, byłoby tego za dużo, już ponad możność! Zbankrutowałoby na poczekaniu państwo, które by chciało sumiennie oddawać fundusze szkolne!

Absolutnie to już niemożliwe, niewykonalne! Musimy się z tym pogodzić, a wobec tego nagłe odjęcie szkolnictwa państwu wychodzi na absurd; powolne zaś, choćby najpowolniejsze, na coś niezmiernie ciężkiego i o wątpliwej już wartości dla szkoły. O fundusze chodzi!

To też nikt nie żąda odpaństwowienia szkół państwowych, chodzi tylko o zapewnienie zupełnej swobody szkolnictwu prywatnemu, lecz zupełnej, t. j. nie tylko administracyjnej i funduszowej, ale o swobodę co do planów i systemów nauczania i co do zasad wychowywania. A gdy frekwencja szkół prywatnych, np. kościelnych, religijnych, wzrośnie odpowiednio, gdy ludność przez ten najpewniejszy plebiscyt wyrazi akces do prywatnego szkolnictwa, słusznym będzie, żeby państwo z podatków na szkoły płaconych oddawało szkołom prywatnym część odpowiednią w stosunku do frekwencji.

Na zawadzie wolności planów szkolnych i metod, na przeszkodzie równouprawnieniu szkół, nie trzymających się programu szkolnictwa rządowego, stoją dwie okoliczności: błędne zupełnie mniemanie, jakoby szkoła stanowiła „politicum“ i związany z tym przesąd o istnieniu jakiejś pedagogii rządowej, przesąd nadzwyczaj gruby.

Skoro państwo chce wychowywać obywatela dla siebie, t. j. dla pewnego typu państwa, a zatem tyle winno by być systemów pedagogicznych, ile jest rodzajów państw; w razie zaś zmiany w ustroju danego państwa, należy też odmienić pedagogię?! Absurd ten żyje jednak i działa w naszych oczach, tylko, że w formie jeszcze bardziej absurdalnej.

Ministerstwa oświaty, reprezentując państwo w dziedzinie szkolnictwa, miewają swoje pedagogiki ministerialne. Minister oświaty uważa się za jakiegoś wielkiego pedagoga koronnego i litewskiego (że użyję zrozumiałego najłatwiej polskiemu czytelnikowi wyrażenia). Każdy taki minister obwieszcza swą pedagogię, obejmując urząd. Trwałość pewnego systemu pedagogicznego zależy tedy od tego, jak długo utrzyma się minister. Pedagogika państwowa może się zmieniać choćby co kwartał.

Któryż system lepszy, a który najlepszy? Chyba ten, którego wyznawca zasiada na urzędzie?! Co warte całe „wychowywanie“ państwowe, skoro lada dnia może zajść nowa pedagogika. Że też ludzie nie czują, jako zachodzi tu absurd absurdów! Jeżeli minister ma być źródłem pedagogii, szkolnictwo znajduje się w stadium jakiegoś stałego trzęsienia ziemi.

Co za przeciwieństwo z niewzruszoną stałością zasad szkoły wyznaniowej. Ministerstwo oświaty jest od administracji szkolnictwa, żeby panowały w nim porządek, prawość, praworządność i żeby względy wyłącznie pedagogiczne miały w nim wyłączne panowanie. Tego ma minister przestrzegać, a nie wmawiać w siebie i w nas, jakoby był personifikacją pedagogii! Osiągnięcie urzędu ministra oświaty nie mieści w sobie wcale osiągania wiedzy pedagogicznej… na poczekaniu… „z urzędu“!

Moim skromnym zdaniem, w tym oto absurdzie zawiera się główne zło. Na czele szkolnictwa niechże stoi pedagog, a nie polityk, koślawiący pedagogię! Naczelnik oświaty publicznej musi być równy ministrom, żeby być od nich niezależnym; ale ministrem być nie powinien, żeby nie upadać razem z gabinetem, żeby nie zarażać szkolnictwa politycznym trzęsieniem ziemi. Co ma pedagogia z gabinetem! Póki się nie otrząsiemy z tego przesądu, nie wybrniemy z błędnego koła. Albowiem szkoła nie jest „politicum“ i niema pedagogii państwowej.

Feliks Koneczny

Źródło: Przegląd Powszechny R.47, T. 186, nr. 556 (kwiec. 1930)

Słownictwo zostało nieznacznie uwspółcześnione.

Pogrubienia tekstu – redaktor.

---

[i] Encyklika Piusa XI o chrześcijańskim wychowaniu młodzieży, nakł. Pol. katol. Agencji prasowej, Warszawa 1930, str. 37. Ponieważ przekład pochodzi wprost z Polyglotty Watykańskiej, ma więc moc oryginału.

[ii] Paul Barth: Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und geisfesgeschichtlicher Beleuchtung, zweite Auflage, Leipzig 1916, S. 76, 428, 431, 437, 441-443, 446-448, 451-454.

[iii] Tamże 574, 576, 579 -581, 589.

[iv] Tamże na samym wstępie dzieła, s. 1.

[v] Tamże s. 633.

[vi] Tamże s. 661, 662.

[vii] Tamie 634, 655, 661-663.