Szkoła narodowa a nauczanie języka ojczystego – o. J. Woroniecki OP

Wśród licznych głosów, które się podnoszą w sprawie odrodzenia naszego szkolnictwa, wciąż podkreślany bywa, szczególnie w Królestwie, postulat, aby tej przyszłej szkole nadać charakter bardziej narodowy. Szkoła nasza musi być szkołą narodową, słyszymy zewsząd; i jeżeli z całego serca sympatyzujemy z tym żądaniem, to jednak powinniśmy sobie dobrze zdać sprawę z tego, co ono właściwie znaczy. Nie możemy zadawalniać się odmienianiem we wszystkich przypadkach rzeczownika szkoła z przydaniem doń przymiotnika narodowa, ale zapytać się trzeba, jakie są te istotne cechy, które sprawiają, że szkoła staje się narodową, że z życiem narodu jest ścisłe złączona i jego celom służy.

Cechy te mogą być różne, zależnie od tego, z jakiego punktu widzenia się je będzie rozważać. Zdaje się jednak, że najważniejszą z nich będzie stanowisko, jakie zajmie w szkole nauczanie języka ojczystego. Szkoła nasza o tyle tylko będzie całkowicie wypełniać swe zadanie, a co za tym idzie, stanie się potężnym czynnikiem życia narodowego, ba, nawet jego podwaliną, o ile społeczeństwo, a przede wszystkim ci, którzy swe życie nauczaniu poświęcili, zdadzą sobie dobrze sprawę z tego, czym powinno być nauczanie języka ojczystego w szkole, w szczególności zaś w ogólnokształcącej szkole średniej.

* * *

Każda szkoła, choć może nie każda w tym samym stosunku, ma pod względem kształcenia umysłu dwa zadania do spełnienia: z jednej strony ma ona ćwiczyć i rozwijać wszystkie władze dziecka, biorące udział w jego życiu umysłowym, z drugiej ma mu dać pewną ilość wiadomości, które mu w życiu będą potrzebne. Obydwa te zadania szkoła powinna uwzględnić w swej działalności. Źle jest, gdy troszczy się ona tylko o erudycję, o umeblowanie głowy szeregiem praktycznych wiadomością z pominięciem systematycznego rozwoju władz duchowych dziecka; źle jest również, gdy, poświęcając dużo pracy temu właśnie rozwojowi, zaniedbuje uzbroić umysł w wiadomości, które mu w przyszłości będą nieodzownie potrzebne.

Naturalnie, że dwie te funkcje nie dadzą się w szkole rozdzielić; chodzi więc o to, aby je obydwie uwzględniać przy tym samym nauczaniu, żeby ucząc dziecko rzeczy, które przez wzgląd na wymagania życia będą mu potrzebne, czynić to w taki sposób, iżby umysł jego przy tym się rozwijał; pracując zaś nad rozwojem jego władz umysłowych, nie tracić z przed oczu praktycznych potrzeb życia.

Pomimo tego jednak, że oba te zadania należą do istoty nauczania, musimy sobie zadać pytanie, które z nich jest pierwsze i bardziej istotne. Odpowiedź może wypaść tylko na korzyść ogólnego rozwoju władz umysłowych; chociaż bowiem przeciwstawiamy go erudycji o celach bezpośrednio praktycznych, to przecież sam ten rozwój ma dużo większą doniosłość praktyczną w życiu niż erudycja. Lepiej jest wchodzić w życie z mniejszym zasobem wiadomości pozytywnych, lecz z gruntownie wyćwiczonymi władzami umysłowymi, które łatwo sobie przyswoją to, czego im w życiu będzie potrzeba, niż ten tak cenny rozwój zastąpić choćby najobszerniejszą erudycja.ⁱ Szkoła wtedy musi przede wszystkim o ten rozwój dbać i może nawet w tym celu mieć w swym programie przedmioty, które nie przedstawiają wielkiej wartości dla praktycznego życia.

Tu właśnie najgłębiej zaznacza się różnica między ogólnokształcącą szkołą średnią, a szkołami ludowymi lub zawodowymi. Te ostatnie mają dawać młodzieży bezpośrednie przygotowanie do życia praktycznego i zarobkowego; choć więc i one także muszą bardzo dbać o ogólny rozwój umysłowy swych wychowanków, nie mogą jednak zbyt przeciążać swego programu przedmiotami ogólnokształcącymi, ze szkodą przedmiotów, których potrzeby życia praktycznego się domagają i których po ukończeniu kursu szkolnego nie da się uzupełnić w wyższym zakładzie naukowym.

Inaczej się rzecz ma z ogólnokształcącą szkołą średnią, która nie ma za zadanie przygotowywać bezpośrednio do życia praktycznego i do zarobkowania, lecz raczej uzdolnić umysł do wyższego studium uniwersyteckiego. Z założenia swego musi ona większy kłaść nacisk na przedmioty ogólnokształcące, bardziej rozwijające umysł, a mniej przynoszące bezpośredniego pożytku w życiu praktycznym. To też w jej programie zawsze będziemy mieli szereg przedmiotów, które wszystkie razem nie znajdą w późniejszym życiu zastosowania. Filolog nigdy nie będzie używał w życiu tych wiadomości matematycznych, które mu dała szkoła średnia i powoli wywietrzeją one z jego głowy; podobnie i matematyk nie sięgnie do łaciny i greki i powoli o nich zapomni. A jednak i matematyka i języki starożytne winny być w szkole średniej wykładane, nie tylko dlatego, że w wieku szkolnym młodzież nie wie jeszcze, jaką gałąź wiedzy wybierze, lecz przede wszystkim dlatego, że mają one, zarówno matematyka i przyrodoznawstwo, jak i języki starożytne, wysoką wartość ogólnokształcącą, której szkoła średnia zapoznawać nie powinna. Narzekanie tedy na czas stracony w szkole nad językami starożytnymi dowodzi tylko niezrozumienia zadań szkoły średniej; to samo zresztą da się powiedzieć i o przyrodoznawstwie i o matematyce; wiadomości z tych dziedzin, nabyte w szkole, są dla większości maturzystów w późniejszym życiu zupełnie niepotrzebne, z matematyki cztery działania i reguła trzech na całe życie wystarczyć mogą. Jest to naturalnie zupełnie fałszywe stawianie zagadnienia, gdyż szkoła średnia powinna mieć na oku nie tylko bezpośrednie praktyczne potrzeby życia.

Ma się rozumieć, że podobnie naiwne traktowanie kwestii możliwe jest tylko wśród dyletantów. W sferach fachowych doniosłość ogólnokształcąca, czy to języków starożytnych, czy też przyrodoznawstwa i matematyki jest uznawana i dlatego obie te grupy przedmiotów, choć w rozmaitej mierze, zostały utrzymane w programie szkół średnich. Ale dyskusje, jakie nieraz toczono w tych sferach o to, która z tych dwóch grup ma większą ogólnokształcącą wartość, dowodzą, że nie zawsze zdawano sobie jasno sprawę z tego, gdzie szukać głównego ogólnokształcącego czynnika, na którym szkoła średnia ma oprzeć swą działalność. Przyrodnicy zaczęli odnosić w ostatnich latach niezaprzeczoną przewagę, odsuwając coraz bardziej na drugi plan nauki humanistyczne, przede wszystkim zaś języki starożytne; były to niewątpliwie resztki wpływów pozytywizmu, który zbankrutowawszy w filozofii, wciąż jeszcze trzyma się w pedagogice. Trzeba jednak przyznać, że winę tego opanowania szkoły przez przyrodoznawstwo, które kiedyś historia pedagogiki inaczej osądzi aniżeli współcześni, ponoszą w wysokim stopniu i humaniści, którzy swych pozycji bronili bardzo niedołężnie. Wysuwali oni na pierwsze miejsce języki starożytne, jako posiadające niby to największą wartość ogólnokształcącą, a lekceważyli przedmiot, który jeden jest w stanie zatrzymać zalew przyrodniczy i zaprowadzić zupełną harmonię w programie szkoły średniej, a mianowicie język ojczysty.

Pomimo gorącego umiłowania mowy ojczystej, którego szkoła nasza zarówno w Królestwie jak i w Galicji dawała dowody, pomimo że starano się, aby nauka języka polskiego udzielana była jak najstaranniej, pomimo że dużo o koniecznych w tej dziedzinie reformach i zmianach pisano, język ojczysty był wciąż tylko jednym z przedmiotów wykładanych w szkole.

Nieraz poloniści nasi stawiali sobie pytanie: jaki jest właściwie cel nauczania języka ojczystego, jakie powinien on mieć znaczenie w szkole. Otóż z szeregu odpowiedzi, jakie w tej sprawie zestawił prof. Migura w swej pracy „Gramatyka języka ojczystego w naszej szkole średniej” (Kraków, 1915), ze zbiorowej pracy polonistów warszawskich pod tytułem: „Prądy w nauczaniu języka ojczystego” (Warszawa, 1908), z poszczególnych programów najlepszych naszych szkół średnich wypływa, że nauczanie języka ojczystego ma tylko na celu dać młodzieży gruntowną znajomość tego języka, ma sprawić, aby ona władała nim doskonale. Jeden prof. J. Baudouin de Courtenay w powyżej przytoczonej pracy zbiorowej poszedł dalej, uznając, że język ojczysty nie powinien być tylko jednym z przedmiotów wykładanych w szkole, ale też i „świadomie kierowanym środkiem rozwijania umysłu”; niestety szanowny Profesor wyznaczył zbyt dużo miejsca polityce w swym artykule, nie starczyło go już więc na wysnucie praktycznych wniosków z tej tak słusznej tezy. Można wtedy powiedzieć, że ogół naszych polonistów nie wymaga dla swego przedmiotu nic więcej ponad równouprawnienie z innymi przedmiotami i, jak profesor geografii dąży do tego, aby uczniowie gruntownie posiedli geografię, a profesor francuskiego, żeby doszli do poprawnego władania tym językiem, tak profesor polskiego ma na celu dać młodzieży gruntowną znajomość języka ojczystego, doprowadzić ich do doskonałego posługiwania się nim w mowie i w piśmie.

Równouprawnienie to jednak jest tylko pozorne; w praktyce przeradza się łatwo w upośledzenie języka ojczystego dla przyczyn bardzo zrozumiałych. Oto język ten jest dziecku znany z życia codziennego i przez to mniej potrzebuje pracy szkolnej nad sobą; odpada uczenie się słówek, tyle czasu zajmujące przy nauczaniu języków obcych, pozostaje zaś zadanie zaprowadzenia pewnego porządku w materiale, nabywanym poza szkołą i pewnego wyćwiczenia młodych umysłów w posługiwaniu się tym materiałem. Nie jest to więc żadne upośledzenie polityczne, jak nie jeden byłby skłonny sądzić, lecz sama logika rzeczy, która sprawia, że na tak pojęte nauczanie języka ojczystego poświęconych jest w galicyjskiej szkole średniej mniej godzin niż na język łaciński i niemiecki.ⁱⁱ W szkole polskiej w Królestwie sprawa została może nieco lepiej postawiona co do ilości godzin, ale i tu ilość godzin tygodniowych zmniejsza się w klasach wyższych z 6-ciu w klasie wstępnej do 5-ciu w 1-ej i 4-ech w II — IV-ej; tak przynajmniej czytamy w programie opracowanym przez Sekcję Polskiego Związku Nauczycielskiego (Prądy w nauczaniu języka ojczystego). Liczba godzin polskiego w wyższych klasach nie przekracza, o ile wiemy 4-ech, w wielu zaś szkołach ogranicza się do 3-ech. Podobnież i prof. Radliński w wydanej wraz z d-rem Rogowskim broszurze „Szkoła Narodowa” (Warszawa 1915), proponując nowy typ szkoły wzorowej, wyznacza w programie trzech klas normalnych, co odpowiada dotychczasowym 3 – 5-tej klasie, tylko po 4 godzin dla języka ojczystego, zaś w klasach wyższych odpowiadających 6 – 8-ej klasie już tylko po 3, przy 4-ech godzinach poświęconych jednemu z języków nowożytnych. Jest to więc zawsze to samo stanowisko w sprawie wykładu języka ojczystego; choćby miał on być jak najstaranniej wykładany, zajmuje on jednak siłą rzeczy stanowisko upośledzone i zajmować je będzie dopóty, dopóki będzie traktowany tylko jako jeden z przedmiotów wykładanych w szkole ze względu na praktyczne potrzeby życia, które wymagają, aby młodzież, kończąc szkołę, dobrze władała mową ojczystą.

* * *

Sprawa przedstawi się nam w zupełnie innym świetle, gdy naukę języka ojczystego rozważymy nie w stosunku do tej poszczególnej potrzeby praktycznej, której ona ma służyć jako przedmiot wykładany w szkole, ale w stosunku do ogólnokształcących zadań szkoły.

Przekonamy się z łatwością, że to właśnie nauka języka ojczystego daje szkole możność systematycznego wpływania na rozwój wszystkich władz psychicznych, że ona jest tym pierwszorzędnym czynnikiem ogólnokształcącym, bez którego szkoła swego głównego zadania nie jest w stanie wypełnić. Innymi słowy, języka ojczystego trzeba uczyć w szkole nie tylko dlatego, żeby młodzież nauczyć nim dobrze władać, ale przede wszystkim, żeby ją nauczyć poprawnie myśleć.

Myślenie jest czymś samorzutnym. Przyrodzona chęć wiedzy skłania człowieka, aby przerabiał w umyśle ten cały materiał, którego mu dostarcza jego doświadczenie zewnętrzne i wewnętrzne. Proces umysłowy jednak idzie powoli i pozostawieni sami sobie nie daleko byśmy zaszli w tej pracy. Ale człowiek żyje w społeczeństwie i w dziedzinie życia umysłowego, podobnie jak w innych dziedzinach, korzysta z podziału pracy, który jest podstawowym prawem życia społecznego. Mowa pozwala mu korzystać z cudzej pracy i przyswajać sobie w krótkim czasie pewne procesy umysłowe, na które, pozostawiony sam sobie, musiałby dużo więcej czasu zużyć. Mowa jest więc najgłówniejszym czynnikiem pomocniczym myślenia i matką prowadząca codzienną rozmowę z dzieckiem, które zaledwie szczebiotać zaczyna, uczy je nie tylko mówić, ale i myśleć. Jest bowiem ścisła łączność między myślą a słowem; myśl nasza zawsze opiera się na konkretnym obrazie, któremu odpowiada, o ile go nie zastępuje, wyraz. Myśl szuka wyrazu nie tylko żeby się uzewnętrznić, ale też, aby wewnętrznie przybrać jasną, ściśle określoną postać; wyraz zaś wywołuje myśl, kieruje jej rozwojem, zmusza do refleksji, do pogłębienia jej treści.

Nauka mowy jest więc z konieczności nauką myśli, a nauka myślenia nie może się obyć bez nauki mowy, t. j. bez nauki jakiegoś języka. Rzecz prosta, że język ojczysty zajmuje to uprzywilejowane stanowisko i jego jednego uczymy się wciąż, niemal nieświadomie, przez nasze obcowanie z ludźmi; on wciąż się w nas rozwija i wzbogaca, a z nim razem rozwija się i wzbogaca nasz umysł, rosną nasze zasoby duchowe.

Gdy dziecko po raz pierwszy przychodzi do szkoły, nic prawie jeszcze nie wie z przedmiotów, których je tam uczyć będą; przynosi natomiast z sobą pewien materiał językowy, na którym całe nauczanie musi się oprzeć w myśl tej zasady, że w nauczaniu zawsze trzeba iść od rzeczy znanych do nieznanych. W ciągu lat szkolnych uczyć się ono będzie różnych przedmiotów, a uczyć się ich będzie i w godzinach szkolnych i w czasie odrabiania zadanych lekcji; czasem, choć rzadko i poza tym w życiu codziennym dowie się czegoś, odnoszącego się do tych przedmiotów. Natomiast języka ojczystego już przez samo używanie uczyć się będzie ciągle i wszędzie; i w czasie godzin szkolnych, samemu językowi ojczystemu poświęconych i na wykładach wszystkich innych przedmiotów, i w przerwach pomiędzy lekcjami, i w domu, i na ulicy, na spacerze, i w czasie zabaw i gier; a wraz z coraz większą wprawą w jego używaniu rosnąć będzie coraz bardziej materiał myślowy, nierozłącznie z nim związany i powoli rozwijać się będą i doskonalić wszystkie władze duchowe, które biorą udział w życiu umysłowym.

To właśnie pozaszkolne ćwiczenie się w języku ojczystym skłania, może niezupełnie świadomie tych, którzy chcą go traktować tylko jako jeden z przedmiotów wykładanych w szkole, do ograniczenia jego godzin w programie lekcji; wobec tego, że uczeń wciąż się w nim ćwiczy i jednocześnie wzbogaca zasób słów, zwrotów i t. d., wystarczy, gdy mu szkoła pomoże pewien porządek w tym zaprowadzić, gdy mu wskaże wzory pięknej mowy i nauczy go je oceniać. Dla innych przedmiotów, który tej pomocy z życia codziennego nie mają, szczególnie dla języków obcych, trzeba będzie przeznaczyć więcej godzin w programie.

Wprost inaczej rzeczy się mają, jeśli, postawiwszy na pierwszym miejscu ogólnokształcące zadanie szkoły, zrozumie się, że głównym czynnikiem w tym względzie winna być nauka języka ojczystego. Nauce tej poświęci się wtedy jak największą liczbę godzin właśnie dlatego, że materiał do niej rośnie i rozwija się nie tylko w szkole, ale i poza szkołą i że szkoła ma właśnie za zadanie pomóc dziecku w opracowaniu tego ogromnego materiału, zarówno pod względem myślowym, jak i językowym. Cala praca umysłowa dziecka ściśle związana jest z jak najlepszym opanowaniem języka ojczystego; rachować się z tym muszą nauczyciele wszystkich przedmiotów, każdy bowiem z nich obowiązany jest wdrożyć dziecko do ścisłego myślenia o danym przedmiocie i co za tym idzie, do prawidłowego mówienia o nim w języku ojczystym. Niemniej jednak nie wolno z tego lub jakiegokolwiek innego względu ograniczać liczby godzin, samemu językowi ojczystemu poświęconych, na nich bowiem powinna się dopiero odbywać ta świadoma i systematyczna praca nad nastawieniem, uregulowaniem, wyćwiczeniem i doskonałym opanowaniem przez ucznia wszystkich władz, na których opiera się życie umysłowe człowieka; od tej pracy zależeć będzie poziom rozwoju umysłowego, do którego uczeń się wzniesie i opanowanie przez niego mowy ojczystej. Wejdźmy tu w bardziej szczegółowe rozważanie poszczególnych władz psychicznych.

Zaczynając od czynności zmysłowych, pominiemy sam organ mowy, gdyż jest rzeczą aż nadto widoczną, że on przede wszystkim na lekcjach języka ojczystego winien być ćwiczony i doskonalony.

Natomiast należy się stanowczo zastrzec przeciw mniemaniu, jakoby rozwój i ćwiczenie innych zmysłów, wyrabianie w nich zdolności obserwacyjnych, spostrzegawczości i t. d. miały być dokonywane wyłącznie albo nawet przeważnie na lekcjach nauk przyrodniczych; te ostatnie nie wiele tu pomogą, jeśli umysł nie zostanie wprzód należycie wyćwiczony w ścisłym zdawaniu sobie sprawy ze swych wrażeń zmysłowych i w jasnym ich przedstawianiu w mowie czy na piśmie; tego zaś może dokonać tylko świadoma praca nauczyciela ojczystego języka. Dopiero na podwalinach przez niego położonych mogą przyrodnicy w dalszym ciągu ćwiczyć i rozwijać zdolności spostrzegawcze uczniów, zaostrzać ich zmysły w tym lub innym kierunku. Już więc dla samego rozwoju przyrodoznawstwa ważną jest rzeczą związać rozwój zmysłów i ich spostrzegawczości z nauką języka ojczystego tak, iżby uczeń nie zadawalniał się pierwszym lepszym wyrażeniem dla oddania swych wrażeń zmysłowych, lecz starał się w bogatym skarbcu mowy ojczystej odszukać słowa i wyrażenia, jak najlepiej oddające całą różnorodność tych wrażeń. W wydanej przez dra Ujejskiego spuściźnie po Januszu Bednarskim (Kraków, 1910) znajdujemy pod tym względem bardzo ciekawy ustęp; ten genialny chłopiec, zmarły w 17-ym roku życia, w swym pamiętniku zwraca uwagę na to, jak ważną rzeczą dla rozwoju spostrzegawczości jest zmuszać się do bardzo dokładnego opisywania rzeczy najprostszych, np. pola kartofli; zrozumiał on, jaki wpływ może mieć na zaostrzenie spostrzeżeń zmysłowych wysiłek zrobiony, aby je opisać dobrym językiem.

Weźmy następnie pod uwagę rozwój pamięci. Władzę tę podobnie, jak i inne, należy w dziecku systematycznie ćwiczyć, bowiem należyte jej funkcjonowanie jest jednym z koniecznych warunków normalnego rozwoju umysłowego. Po latach, w których pamięć zbyt obarczono ze szkodą rozumu, przechylamy się teraz do drugiego krańca i zbyt zaniedbujemy w pracy nad wykształceniem umysłu świadomy rozwój pamięci. Otóż prostą jest rzeczą, że rozwój pamięci należy oprzeć na nauce języka ojczystego. Najpierw język ten już przez to, że go co dzień używamy, pracuje nad powolnym wzbogaceniem pamięci, to też systematyczne jej ćwiczenie za pomocą uczenia się np. na pamięć wierszy czy też prozy mniej przedstawia trudności i już przez to samo jest korzystniejsze. Następnie i na odwrót podobne ćwiczenie pamięci nadzwyczajnie sprzyja lepszemu opanowaniu języka, utrwalając w umyśle nowe wyrażenia i zwroty, nowe odcienia myśli i czyniąc przez to mowę bogatszą i barwniejszą.

Ściślejszy jest jeszcze związek między nauką języka ojczystego a rozwojem i kształceniem wyobraźni. Opanowanie tej tak ruchliwej i trudnej do pokierowania władzy jest jednym z głównych zadań w pracy nad kształceniem młodych umysłów. Chodzi o to, aby zaprawić dziecko do kierowania wyobraźnią, do niepoddawania się jej kierunkowi. Wyobraźnia u dzieci rozwija się bardzo rozmaicie, zależnie od wielu czynników, w ostatniej zaś linii od temperamentu; raz bieg jej będzie bardzo powolny i nauczyciel za pomocą języka ojczystego będzie się starał ją pobudzić i ożywić, to znów będzie zbyt szybki, przeskakujący z jednego przedmiotu na drugi, nie zdolny na żadnym zatrzymać się dłużej. W ostatnim wypadku na lekcjach języka ojczystego trzeba się będzie starać ująć wyobraźnię w karby i żądając od ucznia ścisłości, jasności i dokładności w mowie, zaprawić go powoli do zupełnego opanowania tej tak trudnej do okiełzania władzy. Na tę stronę rozwoju umysłowego trzeba będzie szczególną zwracać uwagę przy wszelkiego rodzaju wypracowaniach piśmiennych, które nie tylko nauce języka jako takiego służyć mają, ale i świadomie winny być używane i do kształcenia wyobraźni. We Francji w programie nauki języka ojczystego są i wypracowania wierszem; naturalnie poetów to nie da i w ogromnej większości wypadków będzie zwykłym wierszowaniem, ale może być bardzo dobrym środkiem do ćwiczenia wyobraźni i do lepszego opanowania mowy ojczystej.

W związku z tą pracą nad kształceniem wyobraźni, która na lekcjach języka ojczystego w sposób świadomy powinna być przeprowadzana, zwrócimy uwagę na udział, który wola w tym bierze i na korzyść, którą czerpać stąd powinna. Jules Payot w swej pracy „Apprentissage de l’art d’écrire” zauważył już, że władanie językiem ojczystym czy to w mowie, czy to w piśmie, nie jest tylko kwestią wykształcenia, ale też i wychowania; niestety płytki pozytywizm, któremu hołduje, nie pozwolił mu głębiej zbadać tej sprawy. W samej rzeczy człowiek, który przy zwykłych zdolnościach nie umie jasno się wysłowić i wypisać, składa dowód, że nie tylko jego władze umysłowe nie zostały należycie wykształcone, ale, że wola jego nie została pod tym względem jak należy wychowana; nie umieć mówić i pisać w swym języku tam, gdzie specjalnych przeszkód ku temu nie ma, jest zawsze pewnym brakiem charakteru, stąd zaś wypływa, że nauka języka ojczystego ma nie tylko wyjątkowe własności ogólnokształcące, ale że ma też wybitne własności wychowawcze. Rzeczywiście zwraca się ona do woli z żądaniem powolnego ale ciągłego wysiłku w celu ujęcia w karby całej tej pracy, która wchodzi w skład życia umysłowego. Człowiek musi się nauczyć swą myślą kierować, jak sam chce; raz będzie on musiał przemóc lenistwo czy to zmysłów, czy pamięci, czy szczególnie wyobraźni, które wzdragając się przed większym wysiłkiem, zechcą się wykpić pierwszym lepszym wyrażeniem, którym się nie zechce dalej szukać, szperać, porównywać, aby dla myśli lepszą, dosadniejszą znaleźć formę, aby ją nieraz w strojniejszą przybrać szatę. Innym razem będzie musiał ukrócić cugle wyobraźni, gdy się zacznie zbyt wyrywać, gdy omamiona pięknymi obrazami, zechce zbyt szybko iść naprzód, nie dbając o porządek i ścisłość myśli. Że pracę tę wewnętrznego wychowania swych władz umysłowych każdy człowiek odbyć powinien, jest jasnym, nigdzie zaś nie znajdzie dla niej tyle poparcia i pomocy, co przy rozumnym nauczaniu języka ojczystego, gdy nauczyciel zdawać sobie będzie sprawę, że do całokształtu jego obowiązków jako nauczyciela języka ojczystego należy i to szczególne zadanie wychowawcze. Przy nauce mowy ojczystej powinna się więc odbywać świadoma praca nad charakterem; przy opowiadaniach ustnych czy piśmiennych, przy wypracowaniach szkolnych czy domowych trzeba wymagać od ucznia tego wysiłku wewnętrznego, aby myśl dobrze oddawał, aby za pomocą mowy stał się panem swego wewnętrznego procesu myślowego. Uwzględnienie tej pracy nad wewnętrznym wyrobieniem charakteru przy nauczaniu języka ojczystego zasługuje na to, aby mu u nas poświęcić więcej uwagi. Przy przeważającym w naszym narodzie temperamencie sangwinicznym praca ta jest bardzo potrzebna; uleganie zbyteczne momentom uczuciowym, skłonność do frazesu czyli t. zw. tromtadracja i idące za nią warcholstwo, od którego życie nasze narodowe tyle już ucierpiało i tyle jeszcze cierpi, wszystko to są objawy, świadczące, że wewnętrzna budowa charakteru u nas jest za słaba, że nie pracujemy dostatecznie nad opanowaniem naszego wewnętrznego życia umysłowego, że ono nieraz rozwija się bez ładu i składu, bez żadnego świadomego porządku a z wielką szkodą dla społeczeństwa. Świadoma tego szczególnego zadania nauka języka ojczystego mogłaby tu oddać duże usługi.

Wreszcie wypada jeszcze dotknąć związku, który istnieje między nauczaniem języka ojczystego a rozwojem centralnej władzy naszego umysłu, którą jest rozum. W programie szkół średnich w ostatniej, czy też dwóch ostatnich klasach, wykładana bywa t. zw. propedeutyka filozoficzna, obejmująca podstawowe wiadomości z psychologii i z logiki; pierwsza rozbiera działalność wszystkich naszych władz psychicznych, druga zajmuje się formalną działalnością samego rozumu, jego właściwym procesem postępowania. Otóż myliłby się, kto by sądził, że szkoła dopiero na tych lekcjach, szczególniej na lekcjach logiki zaczyna pracować nad rozwojem samej władzy rozumowania. Wykład logiki ma na celu uświadomienie praw postępowania rozumowego, którymi uczeń już się mniej lub bardziej nieświadomie posługiwał, odkąd myśleć zaczął. Dawna filozofia nazywała tę nieświadomą logikę, którą posługujemy się w codziennem życiu logica utens albo minor i przeciwstawiała jej wyższy wykład logiki logica docens albo maior; zadaniem tej ostatniej jest uzasadnić te prawa postępowania rozumowego, którymi się człowiek posługuje nieświadomie i w których nieraz może pobłądzić, gdy ich nie pozna gruntownie. Otóż cóż bardziej się nadaje do stopniowego ćwiczenia się w ścisłym rozumowaniu, jak nauka języka ojczystego? Sama gramatyka w składni przerabia już materialnie wiele z tego, co formalnie rozbiera logika; poza tym wypracowania są ciągłym ćwiczeniem się w rozumowaniu, podobnie jak lektura klasyków literatury dostarcza wciąż wzorów rozumowania. W wielu szkołach, których program nie zawiera propedeutyki filozoficznej, jedynie wykład języka ojczystego może ją zastąpić do pewnego stopnia i wyćwiczyć młode umysły w ścisłym myśleniu i wyrażaniu się. Każdy człowiek, choć trochę wykształcony, musi mieć pewne minimum filozoficznej kultury, choćby nie był w stanie całkowicie sobie jej uświadomić; otóż szerszemu ogółowi jedynie gruntowna znajomość mowy ojczystej dać ją może, trzeba jednak umieć wzbudzić zainteresowanie do tych pierwiastków filozoficznych, które się znajdują w każdym języku. Niemniej i w szkole średniej, w której propedeutyka filozoficzna, a szczególnie logika jest wykładana, nauka języka ojczystego nie powinna zaniedbywać tego szczególnego zadania, które ma względem rozwoju samego rozumu. Wykład logiki musi się zawsze opierać na całym szeregu wiadomości, należących do zakresu nauki języka ojczystego, musi być jakby dalszym jej ciągiem w pewnym szczególnym kierunku. Jeśli tak często się zdarza słyszeć z ust młodzieży przekonanie, że z nauki logiki w Gdzie tych założeń brak, sama nauka logiki wisi w powietrzu i nie przynosi praktycznych korzyści. Jeśli tak często się zdarza słyszeć z ust młodzieży przekonanie, że z nauki logiki w szkole żadnej nie odnieśli korzyści, to widzieć w tym należy przede wszystkim dowód, że nie byli oni do niej należycie przygotowani przez naukę języka ojczystego, że umysły ich nie były pod tym względem należycie rozwinięte.

Naszkicowaliśmy z konieczności bardzo pobieżnie tylko wpływ, który nauka języka ojczystego winna wywierać na rozwój poszczególnych władz psychicznych człowieka; mimochodem dotknęliśmy jej wpływu na nauczanie innych przedmiotów szkolnych, mianowicie przyrodoznawstwa i propedeutyki filozoficznej, a szczególniej logiki. Jasnym jest bowiem, że jeżeli nie stawiamy mowy ojczystej na równi z innymi przedmiotami szkolnymi, lecz chcemy w niej widzieć główny czynnik kształcący w szkole, to i stosunek jej do innych przedmiotów i wpływ, jaki jej znajomość na nie wywierać powinna, warte są, aby na nią zwrócić uwagę. Powiedzmy jeszcze słów kilka o związku, który winien istnieć między nauczaniem języka ojczystego a językami starożytnymi.

Języki starożytne, a w szczególności łacina, bo o nią tu najbardziej chodzi, mają to do siebie, że mniej przedstawiają doniosłości dla potrzeb praktycznego życia, że przeto utrzymane być winny w programie szkoły średniej raczej dla swych ogólnokształcących zalet. Otóż zalety te nieraz bywały podawane w wątpliwość i w sferach pedagogicznych wytworzyło się mniemanie, że łacina to balast, który zbył dużo miejsca zajmował w szkole. Ze łacina posiada dużą wartość ogólnokształcącą, to wątpliwości nie ulega; nie wystarczałoby to może jednak do utrzymania jej w programie szkolnym, gdyby nie jej wartość jako środka pomocniczego w nauczaniu języka ojczystego. Szkoła średnia, mająca dawać głębsze wykształcenie ogólne i gruntowniejszą znajomość języka ojczystego, potrzebuje koniecznie pomocy jakiegoś drugiego języka, który by przez samo porównanie zmuszał młode umysły do głębszego zastanawiania się nad swoim własnym językiem. Otóż łacina niewątpliwie najlepiej nadaje się do tej roli. Najpierw jest ona podstawą naszej kultury zachodnioeuropejskiej, na której i nasz język się wykształcił, następnie posiada ogromne zalety ścisłości i zwięzłości, które jej dają niezaprzeczoną wyższość nad językami nowożytnymi. Jasne, od wieków ustalone formy myślenia i wyrażania się, właściwe językowi łacińskiemu, stają się dla młodzieży doskonałą szkołą, w której ma kształcić swój własny język; szczególnie tłumaczenie tej samej myśli, ujętej w lapidarną łacińską formę na własną mowę, ma ogromne znaczenie dla opanowania doskonałego tej ostatniej i dla nauki jasnego wyrażania w języku ojczystym własnych myśli.

Kto przeszedł szkołę średnią w obcym języku, ten naturalnie nie doświadczył tego doniosłego wpływu łaciny; wykładano mu ją w związku z innym językiem, równie mu obcym jak i ona, a czym by mogła być dla pogłębienia znajomości mowy ojczystej, a co za tym idzie, pogłębienia samego umysłu, tego mu nie pokazano; stąd też pochodzi to ogólne u nas, szczególnie w Królestwie, uprzedzenie do łaciny. Tam natomiast, gdzie wykładana ona bywa w związku z nauką języka ojczystego, oddaje nadal duże usługi kulturze młodych umysłów. Na pierwszym miejscu postawić należy w tym względzie Francję. Nauka łaciny jest tam tak ściśle podporządkowana nauce francuskiego, że w wielu szkołach z zasady wykładana bywa przez tego samego nauczyciela, który w ten sposób może systematycznie powiązać te dwa przedmioty i postawić łacinę na usługi mowy ojczystej. Byłoby bardzo do życzenia, żeby i w polskiej szkole nauka łaciny postawiona została na wyższym niż dotąd poziomie; będzie to jednak wtedy możliwym do uskutecznienia, gdy szkoła polska oprze się na tym założeniu, że głównym czynnikiem ogólnokształcącym w szkole jest nauka mowy ojczystej.

* * *

W walkach o zachowanie ducha narodowego, któreś my prowadzili, w ostatnich pięćdziesięciu latach, sprawa języka ojczystego zajmowała jedno z naczelnych miejsc i naród nasz dowiódł ogromnego przywiązania do mowy ojczystej. A jednak przywiązanie to okazało się bardziej oparte na uczuciu niż na rozumowych przesłankach i gdy przyszła chwila, że język polski zaczął powoli odzyskiwać swe prawa, sami zaniedbaliśmy dać mu w szkole to stanowisko, które mu się tam należy, bośmy kochając go bardzo, nie rozumieli, czym on dla nas być powinien.

Otóż, podobnie jak w tylu innych dziedzinach naszego życia społecznego, tak samo i w stosunku do języka ojczystego czas zacząć zamieniać walory uczuciowe na walory rozumowe. Czas już zrozumieć, że od tego, czym dla nas będzie język polski, zależnym się stanie cały poziom naszej kultury umysłowej; że Francja temu właśnie zawdzięcza swą niezaprzeczoną hegemonię duchową nad światem, że jest narodem najbardziej ceniącym swój język i najgruntowniej go posiadającym; a jeśli ją powoli zaczęła w ostatnich latach tracić, to dlatego, że się zaczęła powoli sprzeniewierzać swym tradycjom szkolnym.

U nas we wszystkich niemal dziedzinach życia umysłowego czuć się dają te braki kultury umysłowej, które tłumaczą się tylko nieznajomością języka ojczystego. W dziedzinie religijnej zupełny niemal zanik wymowy kaznodziejskiej i wypływająca stąd jakaś niemoc w oddziaływaniu na inteligencję; w dziedzinie filozofii zupełna obojętność na podstawowe zagadnienia myśli ludzkiej, posuwająca się do tego, iż nieraz słyszy się zdania, że my tak jednak wybitnymi zdolnościami obdarzeni, do filozofii uzdolnienia nie mamy; w dziedzinie kultury literackiej i artystycznej poza kilkoma lub kilkunastoma wybitniejszymi talentami, które zdołały się wybić o własnych siłach, ogromna ilość talentów zmarnowanych i zmanierowanych, bo im szkoła nie dała silnego podłoża umysłowego. Otóż tego podłoża całej naszej kultury umysłowej we wszystkich jej dziedzinach nie dadzą nam ani nauki przyrodnicze i matematyka, ani łacina lub języki nowożytne. Dać je nam może tylko gruntowna nauka języka ojczystego, mająca na celu nie tylko poznanie samego języka, ale i ogólny rozwój wszystkich władz umysłowych.

Od tego, czy szkoła polska to zrozumie, zależeć będzie nie tylko jej prawo mianowanie się szkołą narodową, lecz i rola, jaką odegra w życiu narodowym. Jeśli zrozumie, że język ojczysty jest głównym czynnikiem kształcącym i da mu odpowiednie do tego stanowisko w swym życiu wewnętrznym, powoli poziom umysłowy kultury narodowej zacznie się u nas podnosić; w przeciwnym razie jej mniemany narodowy charakter będzie tylko frazesem, a my pozostaniemy nadal „eine minderwertige Nation!”

i Ciekawym jest, jak w reformie szkolnej 1862 r. w Królestwie silnie zaznaczone jest pierwszeństwo ogólnokształcących zadań szkoły. Patrz: Stefania Sempotowska: Reforma szkolna 1662 roku, str. 27, 47-48.

ii Tak np. w programie t. z. gimnazjum realnego w Galicji suma tygodniowa godzin polskiego w ciągu 8 lat nauki wynosi 26, łaciny 45, niemieckiego 33.

Źródło: O. Woroniecki O. P. „Szkoła narodowa a nauczanie języka ojczystego”

Zdjęcie: O. Woroniecki w auli Sienkiewicza, 1923 r.

Pogrubienia oraz podkreślenia tekstu – redaktor