Edukacja katolickaEdukacja klasycznaHistoria edukacji

Starożytność antyczna a wykształcenie klasyczne

Dwa te pojęcia historia powiązała ze sobą i przez to samo pierwsze oddała na pastwę tych, którzy są wrogami drugiego. Ponieważ wykształcenie jest to sprawa społeczna, społeczeństwo uważa się za zupełnie uprawnione do (krytyki systemów wykształcenia; a ponieważ system gimnazjum klasycznego jest najmniej zrozumiały dla szerszej publiczności, krytyka ta obchodzi się z nim bardzo surowo. Polega ona przeważnie na następujących zarzutach: gimnazjum klasyczne uczy wychowańców swoich dwóch (teraz, co prawda, już tylko jednego) języków starożytnych, języków martwych — boć żaden naród teraz nie mówi ani pisze po łacinie lub po grecku — a więc niepotrzebnych. Nadto z ich nauki czerpią uczniowie tylko wstręt do klasycyzmu. Wprawdzie języki te posiadają jakąś tam uwagi godną literaturę, ale przecież literatura ta od dawna już istnieje w przekładach na języki nowożytne.

Argumenty te podbijają swoją prostotą i prostolinijnością i mało kto z ludzi, posługujących się niemi zastanawia się nad tym, że wszystkie one opierają się na niedowiedzionych i nie dających się dowieść przesłankach. Przesłanki te są następujące: 1) znaczenie kształcące posiadają przedmioty, znajdujące zastosowanie w życiu praktycznym; 2) znaczenie to zależy od tego czy przedmiot dany podoba się uczniom, czy też wstręt budzi; 3) przekład utworów literatury starożytnej sam przez się jest możliwy. Spór będzie owocnym tylko w takim razie, jeśli cofniemy go od tych nieodpartych na pozór argumentów do ich mało uświadomionych podstaw. To właśnie postaram się uczynić, a potem przejdę do pozytywnej części swej pracy, do wyjaśnienia również mało uświadomionej wartości kulturalnej tej wiedzy, jaką daje lub dać może swoim wychowańcom gimnazjum filologiczne.

Nie, oczywiście, — znaczenie kształcące jakiegoś przedmiotu nie pozostaje w żadnym stosunku do jego praktycznego zastosowania. Są to dwa zupełnie różne zadania. Najlepiej da się to wyjaśnić przez porównanie z wychowaniem fizycznym. Sądzę, że ten, kto postawi sobie za cel fizyczne rozwijanie młodzieży, nie będzie jej uczył rzemiosł, wymagających siły fizycznej — rzemiosła kowalskiego, ciesielskiego, szewskiego itp. — wprost dlatego, że rzemiosła te, wymagające wysiłku jednych mięśni kosztem innych, wypaczyłyby kruchy i nie rozwinięty jeszcze organizm chłopca. Natomiast będzie uczył walk sportowych, biegania, ćwiczeń na trapezie, wspinania się na maszt itd., t. j. takich rzeczy, które w życiu dorosłych ludzi znajdują małe zastosowanie — będzie ich uczył dlatego właśnie, że rozwijają one organizm chłopca wszechstronnie i uzdolniają go do tego ażeby, kiedy przyjdzie czas na to, szybko i z najmniejszą szkodą dla siebie przystosował się do takiej pracy fizycznej, jakiej będzie wymagało jego rzemiosło. I o to właśnie chodzi, że wskutek nadzwyczajnej i specjalizacji pracy każda wiedza, znajdująca praktyczne zastosowanie, jest w naszych czasach jednostronna, gdy tymczasem wątły jeszcze duch chłopca wymaga ćwiczeń wszechstronnych i rozwijających. Później dopiero, kiedy duch jego się wzmocni i chłopiec stanie się młodzieńcem, potrafi on, jako przyszły adwokat, medyk, technik, zdobyć potrzebną mu wiedzę zawodową, zdobyć ją szybko i ze stratą sił daleko mniejszą, niż gdyby zdobywał ją w wieku dziecięcym.

Kwestię więc tak postawić należy: czy przedmioty klasyczne posiadają taką wartość kształcącą, jakiej potrzeba naszej młodzieży. Jest to tylko postawienie kwestii, a nie jej rozstrzygnięcie, ale już prawidłowe jej postawienie stanowi duży postęp. Dzięki niemu przenosimy spór z dziedziny, w której jest on zgoła bezużyteczny i bez potrzeby wywołuje rozdrażnienie, do innej, w której rozwiązanie jest możliwe i pożyteczne.

Pozostawmy to rozwiązanie na potem i przejdźmy do drugiej przesłanki: znaczenie kształcące danego przedmiotu zależy od tego, czy podoba się on, czy budzi wstręt. Scharakteryzował już ją Platon w słynnym sporze pomiędzy lekarzem a kucharzem (my byśmy powiedzieli — cukiernikiem). Czyż można wątpić, że preparaty lekarskie, uzdrawiające, ale niesmaczne, budzą wstręt w dziecku? Rzecz oczywista, że porównania nie należy nadużywać: rzecz się zmienia od razu, jeśli zamiast cukiernika wyobrazimy sobie nauczyciela. Dobrego człowieka młodzież powinna kochać; nienawiść uczniów do nauczyciela źle o nim świadczy. Często młodzież swój gniew na nauczyciela przenosi na przedmiot przezeń wykładany; ale i w tym wypadku sąd dzieci wyrokuje o nauczycielu, lecz nie o przedmiocie: o znaczeniu kształcącym przedmiotu rozstrzygają względy inne, od sądu dzieci niezależne.

Trzecia przesłanka na dłuższą uwagę nie zasługuje; o ile wiem z doświadczenia, ci właśnie, którzy najczęściej powołują się na to, że „wszystko już przetłumaczono”, mniej chętnie przekłady te czytają, ci zaś znowu, którzy je czytają, najbardziej żałują tego, że nie mogą czytywać oryginałów.

Przejdziemy do pozytywnej części sprawy. Na czym polega kształcące znaczenie przedmiotów klasycznych? Zastrzegam się od razu, że nie jestem wcale obowiązany dać na to zapytanie określonej odpowiedzi: co innego jest dowieść, że znaczenie to one posiadają, a co innego wskazać, na czym ono polega. Nam wystarczy w zupełności to pierwsze: postaramy się jednak dać odpowiedź na zapytanie w jego drugiej, nieobowiązującej nas, formie.

Że przedmioty klasycznei posiadają znaczenie kształcące, świadczy o tym ich historia. Już to samo, że nauczanie języków i literatury starożytnej w szkole średniej na półtora tysiąclecia przeżyło to imperium, dla którego języki te były ojczystymi, powinno dać do myślenia ich przeciwnikom; w istocie nie można przypuścić, żeby przez cały ten przeciąg czasu ludzie się mylili, żeby te arcyproste zarzuty, od których zaczęliśmy nasz artykuł, nie przychodziły im do głowy. I my wiemy z pewnością, że przychodziły; zawsze znajdowali się ludzie, (którzy dla tych samych utylitarnych względów powstawali przeciwko (klasycznemu wykształceniu. Ale walczyli z nimi słowem i czynem ludzie bardziej wykształceni i dalej widzący, tak, że tamci nie mieli powodzenia. We wszystkich czasach ludzie, stojący na szczycie kultury swojej epoki, byli w większości, jak i teraz, zwolennikami wykształcenia klasycznego, i ataki ich przeciwników zachowały się w pamięci potomnych przeważnie dzięki ich odpowiedziom, jak to zapewne powiedzą i nasi potomkowie o naszych czasach. A jeżeli w pewnych chwilach pod naciskiem przeciwników wykształcenie klasyczne ulegało przerwie, to po kilku latach lub lat dziesiątkach dawała się uczuć pustka i znowu powracano do wykształcenia klasycznego, żałując poniesionych strat kulturalnych. Lecz to nie wszystko; możemy porównywać ze sobą nie tylko rozmaite epoki, ale i kraje rozmaite; i tu właśnie spostrzeżemy, że im kraj jest kulturalniejszy, tym bardziej ceni swoje wykształcenie klasyczne. Znajdujemy je w Niemczech, we Francji, w Anglii, we Włoszech; nie znajdujemy go w Hiszpanii na przykład; ale też wiemy z pewnością, że udział tej krainy w kulturalnej twórczości dzisiejszej jest nikły. A w tych okresach, które uważamy za okresy wysokiej kultury, ludzie znani na polu nauki i literatury prawie wszyscy wyszli ze szkół klasycznych; na ich dziesiątki i setki znajdziemy zaledwie jednostki takich, którzy, jak znakomity Van’t Hoff, wyszli ze szkól nieklasycznych, mają jednakże sławę w święcie umysłowym. A tymczasem takich szkół nieklasycznych jest tam dużo, uczą tam bardzo starannie. Gdzież tkwi przyczyna tego zjawiska?

Nie dość na tym. Wykształcenie klasyczne jest w tym tragicznym położeniu, że argumenty przeciwko niemu (od nich zaczęliśmy) w skutek swej pozornej oczywistości podbijają każdego, gdy tymczasem dowody na jego korzyść przekonają tylko człowieka, posiadającego pewne wiadomości i umiejętności; nic więc dziwnego, że od czasu do czasu tendencje wrogie biorą górę i zachodzi znaczna redukcja lub też zupełne usunięcie klasycznego wykształcenia. Tak oto w Prusach i w Rosji prawie jednocześnie — w Niemczech z inicjatywy samego cesarza — zmniejszono znacznie ilość lekcji, przeznaczonych na języki starożytne, i ich kosztem zwiększono liczbę godzin innych przedmiotów. I tu i tam skutki były jednakowe: z jednej strony zmniejszyły się postępy w językach starożytnych, z drugiej — stwierdzono nie tylko brak postępów, ale upadek pracowitości, obniżenie poziomu wiedzy w tych właśnie przedmiotach, na których korzyść dokonano redukcji. Wtedy w Prusach ci sami działacze, którzy do niedawna domagali się redukcji, nie tylko historycy, germaniści, ale także przyrodnicy, jak Dubois-Reymond, Virchov, zmienili zdanie; po dziesięciu latach zwołano nową konferencję, która jakkolwiek nie powróciła do status quo, znacznie jednakże doń się zbliżyła. W cesarstwie rosyjskim rezultaty były jeszcze gorsze: według powszechnej opinii w szkołach zupełnie „przestano pracować”. Tu jednakże wytrzeźwienia i naprawy błędu nie było, wobec czego szkoła po dawnemu „nie pracuje”.

Wyjaśnić te fakty — a przykładów można by było dać znacznie więcej — można tylko w jeden sposób: widocznie przedmioty klasyczne zawierają w sobie jakąś siłę, która czyni je narzędziem pedagogicznym nie do zastąpienia. Rzecz oczywista, że dosyć tego jednego wniosku, ażeby cenić wykształcenie klasyczne i nie pozwolić na tego upadek tam, gdzie ono już istnieje. Na czym ta siła polega, to kwestia inna i odpowiedź na nią nie wpłynie na wniosek poprzedni. Boć przecie i w sprawie pokarmów fizycznych ludzkość znacznie wcześniej stwierdziła własności odżywcze chleba i wody, niż się dowiedziała, na czym własności te polegają.

Spróbujmy jednak dać odpowiedź i na to pytanie.

Już Platon, w znanym ustępie swojej „Rzeczypospolitej”, zwrócił uwagę na intelektualistyczną naturę umysłu ludów Hellady (Rzymu nie zna!) i przeciwstawił go energetycznemu charakterowi ludów północy. Od tego czasu Hellada stała się wychowawczynią Rzymu: Rzym, pokrewny (jej całą naturą swej duszy narodowej, z łatwością przejął jej kulturę i ku końcowi świata starożytnego mamy już nie Rzym i nie Helladę, lecz zjednoczony świat grecko-rzymski w roli wychowawcy narodów północy. Specjalnie jego zachodniej, rzymskiej, połowie wypadło krzewić cywilizację wśród tych ludów, które zaludniały zachodnią część Europy, od Hiszpanii do Finlandii i Polski. Głównym wychowawcą był język, język łaciński. Prawda, że był on językiem religii chrześcijańskiej, lecz ta okoliczność, że ludy północy pozostawiły mu tę rolę i nie tłumaczyły Pisma świętego i mszy na język rodzinny, świadczy o ich uderzającym poczuciu braków swojego języka; istotnie, natura psychiczna narodów północy była przeważnie emocjonalna, natura psychiczna ludów starożytnych była intelektualna; odbiło się to także w ich językach. Język łaciński był przeważnie językiem intelektualistycznym; jako taki zawierał on te składniki, na których zbywało ludom północy, i oto z jego pomocą ludy północy same stopniowo o tyle się intelektualizowały, że stały się przedstawicielami kultury umysłowej. W tym charakterze intelektualnym zawiera się właśnie to, co robi język łaciński: jest nie dającą się zastąpić szkolą dla umysłu.

Cóż tedy stanowi ten intelektualistyczny charakter języka łacińskiego? Wszystkie trzy części, które w ogóle stanowią język: etymologia, składnia i materiał leksyczny. Etymologia odznacza się nadzwyczajną przejrzystością, która daje się zauważyć w systemie odmian rzeczowników i czasowników zależnie od charakteru osnowy: pięć deklinacji w zależności od liczby głosek, cztery koniugacje z tego samego powodu (z wyłączeniem osnów na o, które zlały się z osnowami na a w tak zwanej pierwszej koniugacji). We wszystkich innych językach europejskich studiujący je doznaje wrażenia, jak gdyby był pod władzą jakiegoś kaprysu: tu tylko spostrzega działanie woli rozumnej, która stworzyła ten harmonijny system form: stąd zaczerpnę przekonania, że i w innych językach podstawą jest ta sama rozumna wola, jednakże, zaciemniona, zachwaszczona do niepoznania ich dalszymi zmianami. W składni intelektualizm objawia się wielką obfitością konstrukcji, zastosowanych do tych lub innych kategorji logicznych. Tylko na języku łacińskim można zbadać cały system stosunków przyczyny i celu, sprzeczności i skutku, a tymczasem w zapoznaniu się z nimi, tkwi w znacznym stopniu kształcąca siła języka. W językach północnych ubóstwo form słownych (specjalnie w słowiańskich ubóstwo czasów, brak zupełny trybów i mała ilość spójników ) nie pozwoliło rozwinąć się również obfitemu systemowi stosunków logicznych; o ile zaś istnieją one w naszych językach, zawdzięczamy je symbiozie z językiem łacińskim, który w ciągu wieków był ich wychowawcą; jednakże wskutek braku dostatecznych warunków przyrodzonych intelektualizacja ta nie mogła być zupełną i po dziś dzień łacina, jako język pod tym względem niedościgniony, pozostaje dla naszej młodzieży najlepszym nauczycielem logiki praktycznej. Pozostaje dobór wyrazów i leksyczny materiał języka. W tym względzie intelektualizmowi języka łacińskiego dają świadectwo same języki nowożytne. Mianowicie te słowa, którymi posługujemy się w rozumowaniach oderwanych, są albo wprost zapożyczone z łaciny (i greckiego), albo stworzone zostały z nowych pierwiastków na modłę istniejących już wyrazów starożytnych.

I oto obowiązek zapoznania się z takim językiem szkoła klasyczna wkłada na młodzież w wieku od lat dziesięciu do dwudziestu, to jest w wieku, kiedy uczą się oni rozumować i głębiej uświadamiać sobie swoje życie umysłowe; rzecz zrozumiała, że rezultatem tej znajomości będzie takie wyrobienie logiczne, którego żaden inny przedmiot dać nie może. Rzecz także zrozumiała, że wyrabianie to zdobywa się drogą długoletniego obcowania z językiem. Kto w ciągu kilku miesięcy albo nawet kilku tygodni „obkuł się“ o tyle, że może na poły z biedą złożyć, jako ekstern, egzamin z łaciny, ten dla ukształtowania swego umysłu nie zrobił nic lub nic prawie. Jest to tylko marny surogat; prawdziwe wykształcenie klasycznie wymaga zażyłej znajomości, a nie zdobycia naprędce pewnego zasobu wiadomości. Wpływ zaś tej zażyłej znajomości jest taki, że w tych krajach, gdzie ją traktują poważnie, ze zwyczajnej rozmowy, ze sposobu rozumowania określić można, czy się ma do czynienia z człowiekiem, który otrzymał, czy też z takim, który nie otrzymał wykształcenia klasycznego.

Mówiliśmy dotychczas wyłącznie o języku łacińskim; w istocie szkołą myślenia jest on przede wszystkim. Języka greckiego uczymy w szkole nie dla niego samego, ale jako środka do zapoznania się z literaturą grecką w oryginale. Jego znaczenie samodzielne, jako języka, stoi na dalszym planie; wszakże jest dość duże. Cenny dodatek stanowi zwłaszcza głosownia grecka. Kto na przykład zastanowił się nad systemem greckich słów ściągniętych, kto widział, jak tu drogą zlania się osnowy z samogłoskami końcówek pierwotnie tożsamych końcówki słowne ich różniczkują się, dla tego jaśniejszym się stanie także system koniugacji łacińskich i zrozumie on z łatwością, w jaki sposób te cztery koniugacje powinny były powstać z jednej niegdyś koniugacji. Główną rzeczą jednakże pozostanie tu uczenie się języka, jako środka do czytania zabytków literatury greckiej.

Czytanie to, obok zapoznana się z językiem, stanowi drugie zadanie główne szkoły klasycznej. Jaki zeń płynie pożytek? Odpowiedź na to pytanie związana jest w części z samym charakterem literatury antycznej, w części z metodą przechodzenia jej w szkole.

Co do pierwszego zwykły błąd jest ten, że się stawia utwory literatury antycznej na jednym poziomie z utworami nowoczesnymi, a potem się pyta, które lepsze. Zwykle odpowiedź głosi, że nowa literatura jest lepsza (tak było już w czasie znakomitego „sporu między dawnymi a nowymi”, którym sromotnie zakończył się we Francji wiek XVII). Lecz jeśli się nawet odpowie, że lepsza jest starożytna — to i wtedy konieczność studiowania literatury starożytnej w oryginale dowiedziona nie będzie: jeśli jest lepsza, to znaczy, że daje się porównać, jeśli zaś daje się porównać, to znaczy, że leży w tej samej płaszczyźnie. A jeśli tak, to nic nie przeszkadza dla udogodnienia porównania przetłumaczyć ją na języki nowożytne. W rzeczywistości obydwie odpowiedzi są naiwne i nieprawidłowe. Literatura starożytna nie jest od nowej ani lepsza, ani gorsza: po prostu nie da się z nią porównać. Nie można się zbliżać do zabytków literatury starożytnej tak, jak się zbliżamy do tego lub owego utworu współczesnego; zrozumienie ich człowiek współczesny zdobędzie tylko za cenę studiów. Powinien on usunąć ten przedział lat 2000, który oddziela go od kultury starożytnej, powinien choć na chwilę stać się znowu człowiekiem starożytnym. Po co? Czy żeby powrócić do utraconej doskonałości? Nie; doskonałość jest przed nami, a nie poza nami. Więc może po to, ażeby pozyskać świadomość tego, jak daleko zaszliśmy przez te lat 2000? Tak rozumowała mała dusza Wagnera, za co też wyśmiał ją Faust. Nie; po to, ażeby nauczyć się odróżniać, co w naszej naturze stanowi istotę, a co naleciałość, to, co cechuje nas jako ludzi, od tego, co właściwe nam jest, jako ludziom wieku XX. Kiedy Hektor, wziąwszy na ręce niemowlęcego syna, modli się do Zeusa: (Iliada VI, 479).

Niech też i o nim powiedzą, gdy z walki iść będzie on krwawej:

Ojca nawet on przeszedł,

to rozumiemy bezpośrednio chęć ojca, ażeby syn stanął wyżej od niego. I Nietzsche widzi mistyczną przyczynę miłości ojcowskiej w żądzy, ażeby ta droga doskonalenia się, którą przecina dla nas śmierć i starość, otwarta była dla spadkobiercy krwi naszej. Drogie nam jest to tak dawne, silne i proste wypowiedzenie głębokiej myśli, i z pewnością ten, kto raz przeczyta znakomity ustęp w oryginale, nigdy go już nie zapomni. Zwróćmy także uwagę na tę piękną tkliwość małżeńską, którą tchną ostatnie, szczere i silne, pozbawione wszelkiego sentymentalizmu słowa:

i serce cieszy matczyne.

Lecz jeśli ta chęć doskonalenia gatunku, o którym marzy bohater ojciec, związana jest z wyobrażeniem krwią ociekającego rynsztunku zabitego wroga, to w tym my poznajemy nie odwieczną istotną cechę człowieka, lecz względny, przemijający jej wyraz, właściwy nawet nie starożytności, lecz specjalnie poglądowi na świat Homera — nie ulega przecież wątpliwości, że Sokrates i Platon nie w tym widzieliby doskonalenie się człowieka. Tak oto dzięki znajomości z zabytkami literatury starożytnej nabywamy pewnej subtelności w analizie naszej własnej istoty duchowej. Przestaje ona dla nas mieścić się jak gdyby na jednej płaszczyźnie, być czymś w swoich składnikach zupełnie równoważnym: uczymy się rozpoznawać w niej elementy stałe, właściwe jej, jako takiej, i przemijające, zależne od epoki, którą przeżywamy.

Oto dlaczego, między innymi, studiujemy literaturę starożytną, studiujemy, a nie czytamy. I oto dlaczego winna ona być właśnie przedmiotem nauki szkolnej. Z utworami współczesnymi stykamy się w teatrze lub w domu, czytając je na osobności, albo jeszcze lepiej we dwójkę z przyjacielem, który podziela nasze wrażenia i dopomaga przez to do ich uświadomienia; pomniki literatury starożytnej wymagają objaśnień, a, co za tym idzie, nauczyciela, i oto dlaczego czytamy je w szkole. Jeśli jednakże o to tylko chodzi, zarzuci ktoś, to czemu nie czytać utworów literatury starożytnej w przekładach? I po drugie, dlaczego korzyść, o której mówimy, wyświadczyć nam może literatura starożytna, nie zaś jakaś inna — indyjska lub chińska na przykład?

Co do kwestii pierwszej, zaznaczyć przede wszystkim winniśmy, że to, o czym mówiliśmy przed chwilą, sprawy całej nie wyczerpuje. W interpretacji szkolnej jest wiele stron innych, bardziej ściśle i nierozerwalnie z językiem związanych. Chodzi tu o samą technikę przekładu, która każdy rozdział autora starożytnego zamienia na rozwijające umysł ucznia zdanie, pożyteczniejsze bodaj od wszelkiej algebry i geometrii. Rozumie się przy tym samo przez się, że uczniowie nie posiłkują się „kluczami“, tymi obmierzłymi elaboratami nieuctwa, które za sprawą patrzących przez palce rodziców stały się istotną plagą szkoły. Boć w istocie, na czym polega psychologia tłumaczenia? Uczeń ma przed sobą tekst, który zawiera na ¾, przypuśćmy, słów i zwrotów znanych, jedną czwartą nieznanych. Te właśnie stanowią x naszego równania. Znaczenie słów wyjaśni słownik; lecz to nie wszystko; należy związać je między sobą, należy ze słów myśl rozwinąć. Uczeń zna sposób: końcówki określają formy, formy określają stosunek wzajemny, wzajemną zależność wyrazów. Wszystko wreszcie jest wyjaśnione, można tłumaczyć; lecz niestety, przekład jest… bez sensu. To sprawdzian prawidłowości rozwiązania: niema sensu, a więc zadanie jest źle zrobione. Widocznie wyrazy oddane zostały nie przez znaczenie, jakim je tłumaczyć należy, albo dopuszczono się błędu w połączeniu wyrazów. Trzeba znaleźć błąd, poprawić go… Czyż nie jest to zadanie pouczające, czyż nie przyucza ono do dokładności naszego umysłu? Nasi uczniowie zresztą o nic innego, przy gorliwej pomocy rodziców, nie dbają, jedynie tylko o to, ażeby doprowadzić do minimum siłę kształcącą tych ćwiczeń. Zamiast tego, ażeby na samym początku przy zadaniach łatwych pracować samodzielnie i w tym sposób zdobywać wprawę dla rozwiązywania trudniejszych, udają się od razu do „kluczy”, które zwalniają ich od samodzielnej pracy myśli i bystrość orientowania się zastępują, obciążaniem pamięci. Rzecz zrozumiała, że nie zdobędą w ten sposób techniki tłumaczenia i będą bezradni wobec zadań trudniejszych. I tu naturalnie winowajcą będzie sam przedmiot, albo „suchy formalizm” nauczyciela…

Tłumaczenie takie — to tylko jedna strona sprawy — i wcale nie najważniejsza. Drugą stanowi to, że autorowi starożytni z istoty swej przetłumaczyć się nie dadzą, że im głębszą myślą i większym artyzmem są nacechowani, tym mniej nadają się do tłumaczenia. I oto dlaczego tu mniej niż kiedykolwiek indziej przekład może zastąpić oryginał. „Przekłady te jednakże istnieją”. Istotnie. Lecz ci właśnie, którzy ich dokonywali, wiedzą, jak niedoskonałym było wykonanie zadania, i jak słabo w gruncie rzeczy oddają przekłady tekst oryginalny. „Lecz jakiekolwiek są ich braki, zawszeć są one lepsze od tych przekładów, jakie może wypracować uczeń”. I to słuszne; lecz ceł czytania szkolnego nie na tym wcale polega, ażeby zrozumieć autora z przekładu: przekład jest tylko jednym ze środków do rozumienia go w oryginale. Drugi środek — to objaśnienia formalne i realne, zastosowane bezwarunkowo do oryginału, a nie do tłumaczenia. Dwa te środki, razem wzięte, winny być skierowane ku temu, ażeby zrobić autora zrozumiałym w oryginale; taki jest cel czytania autorów w szkole. Chodzi o to, że rozwój języka odbywa się zawsze równolegle do rozwoju kultury umysłowej; dwa te czynniki zawsze oddziałują na siebie wzajemnie. Wszelki utwór starożytny, przetłumaczony na język współczesny, będzie przeto stanowił dysonans. To jedno. Nadto trzeba pamiętać, co następuje: wszelki postęp kultury okupują się pewnymi ofiarami. Tak wynalezienie pisma było niewątpliwie wielkim krokiem naprzód; lecz i ten krok zdobyto bardzo wielkim kosztem — osłabieniem pamięci ludzkiej — jak to doskonale rozumieli Platon i druidowie. To samo w stosunku starożytności do współczesności. Jużem powiedział, że nie powinniśmy patrzeć na kulturę starożytną, jako na utracony raj doskonałości. Oczywiście nie mało zdobyła ludzkość w ciągu tych 2000 lat, które oddzielają nas od starożytności; ale postęp ten kosztował ją wiele. Jakże łatwo i gładko czytamy teraz nasze czysto i wyraźnie napisane książki w porównaniu z książkami nawet z epoki Alexandra Wielkiego (jedną z nich znaleziono niedawno), że pominę jeszcze wcześniejsze. Tak, ale właśnie dlatego trzeba było mieć wówczas mocniejsze głowy na to, żeby dać im radę — to też miano je. Przeczytajmy jakąkolwiek mowę Demostenesa i Cycerona z ich zawiłymi okresami — czy wielu z współczesnych potrafiłoby wysłuchać ich bez zmęczenia? A wtedy słuchał ich prosty rzymski lub ateński obywatel, i są one tym właśnie, czego wówczas potrzebowano — widocznie w istocie głowy były mocniejsze. Podtrzymując związek umysłowy z ludźmi świata starożytnego, staramy się w miarę możności odbić tę cenę, którąś my zapłacili za postęp naszej kultury. Literatury nowe jej nam nie zwrócą, one same są wytworem tego postępu kultury, o którym mówimy, i tego częściowego zubożenia, którym ją okupiliśmy.

Ale, może ktoś zapytać w dalszym ciągu, dlaczego mianowicie literaturze starożytnej, a nie jakiejkolwiek bądź innej obcej przypisujemy takie działanie? Istnieją literatury: indyjska, perska, chińska, istnieją niedawno odkryte: egipska i babilońska. I to wszakże mamy do czynienia z utworami odległych od nas dusz ludzkich, które żyły odmiennym od naszego życiem, i tu przecież roztwiera się przed nami to, co jest w duszy ludzkiej istotnym, rożnym od cech z epoką związanych i razem z nią przemijających. Przytaczam to zapytanie dlatego, że często się je zadaje, co prawda raczej w celach erystycznych, niż na serio: nikt oczywiście nie sądzi, ażeby można było wprowadzić do szkoły te tak trudne przedmioty. Przytaczam je dlatego także, że daje ono możność oświetlić z nowej strony jedyne w swoim rodzaju znaczenie literatury antycznej dla Europy współczesnej.

Tekst pogrubiony oraz nieznacznie uwspółcześniony przez redakcję.

Fragment książki: „Starożytność antyczna a wykształcenie klasycznego” dr Tadeusz Zieliński 1920 r.

Obraz: „Homer and his Guide” William-Adolphe Bouguereau

i Rozumiemy przez nie tak zapoznanie się z obydwoma językami, gramatykę i ćwiczenia, jak też powolne czytanie autorów starożytnych.